«Использование игровых технологий в учебном процессе на уроках обж»

В настоящее время использование игровых технологий оказывает заметное влияние на содержание, формы и методы обучения. Как часть современных образовательных технологий они стали активно включаться в процесс обучения. Данные технологии имеют достаточный ряд преимуществ, по сравнению с другими видами педагогических технологий. Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые позволяют активизировать познавательную деятельность учащихся.

Применение игровых технологий позволяет в значительной мере интенсифицировать учебный процесс. Использование игровых технологий в преподавании ОБЖ позволяет повысить эффективность и мотивацию обучения.

Значения игры и ее возможность использования в учебном процессе активно исследовалось в отечественной педагогике. Можно назвать следующих авторов: Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн и др.

Роль учебной игры рассматривается в диссертационных исследованиях Л.А. Андреевой, В.Г. Денисовой, С.Н. Злобиной, Л.Н. Матросовой.

Признавая значимость проведенных исследований, следует отметить, что педагогический аспект игры как технологии изучен недостаточно. Эта тенденция наблюдается и в практике работы школы, так как рассматриваются лишь некоторые стороны развивающих возможностей игры.

На основании вышесказанного были выявлены следующие противоречия:

1) между отсутствием заинтересованности в изучении основ безопасности жизнедеятельности у отдельных школьников и высокими требованиями программ по данному предмету;

2) между традиционным подходом к организации и проведению уроков ОБЖ и широкими возможностями использования игровых технологий, позволяющими повысить эффективность преподавания предмета.

Проблема заключается в разрешении указанных противоречий и состоит в совершенствовании преподавания ОБЖ, выявлении возможностей позитивного изменения познавательной активности учащихся в обучении на основе повышения их потребности в знаниях через применение игровых технологий.

Объектом исследования: выступают игровые технологии, используемые в изучении дисциплины ОБЖ.

Предмет исследования: процесс использования игровых технологий при изучении ОБЖ.

Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить возможности использования игровых технологий при изучении ОБЖ.

Гипотеза исследования заключается в том, что использование игровых технологий позволит повысить уровень знаний школьников по ОБЖ, если будут соблюдены следующие условия:

1) будут чаще использоваться игровые технологии на уроках ОБЖ;

2) в процессе игры будут активно вовлекаться учащиеся;

3) ) соответствие игры учебно-воспитательным целям урока.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать научные исследования по проблеме использования игровых технологий при изучении ОБЖ.

2. Изучить сущность и содержание имеющихся классификаций игровых технологий, используемых в учебном процессе.

3. Выявить особенности использования игровых технологий при преподавании тем предмета ОБЖ.

4. Изучить педагогические условия, способствующие использованию игровых технологий на уроках ОБЖ.

5. Исследовать влияние игровых технологий на уровень усвоения знаний по ОБЖ.

Теоретическую основу исследования составляют общепризнанные в науке идеи, теории и концепции, касающиеся использования игровых технологий в учебном процессе:

- общая теория обучения (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.В. Краевский, А.В. Хуторской);

- подходы к разработке проблемы педагогической технологии (Л.В. Байбородова, В.П. Беспалько, В.М. Боголюбов, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Гузеев, Г.К. Селевко, А.П. Чернявская, В.В. Юдин);

- теории игрового обучения (И.Г.Абрамова, Н.П.Аникеева, Б.Ц.Бадмаев, И.В.Балицкая, Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, B.А.Вакуленко, П.Д.Гаджиева, Л.К.Гейхман, В.В.Гузеев, Ю.Н.Емельянов, И.П.Иванов, Д.Н.Кавтарадзе, М.В.Кларин, Е.В.Коротаева, Л.Н.Куликова, Д.А.Махотин, Т.А.Мясоед, А.М.Смолкин, В.В.Николина, Т.Л.Чепель, C.А. Шмаков и др.)

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использован комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической, научно-методической литературы, Интернет-источников, связанных с предметом исследования, теоретико-методологический анализ исследуемой проблемы; эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, сравнение, описание и обсуждение результатов исследования; табличные интерпретации данных педагогического эксперимента.

Практическое значение исследования состоит в том, что результаты проведенных уроков могут быть использованы в процессе совершенствования уроков ОБЖ.

Структура работы.

Данная работа состоит из введения, трех глав включающие 6 параграфов, заключения, списка литературы и приложений. Приложение 1 Урок в традиционной форме по теме «Правила дорожного движения» 8 «В» класс; приложение 2 Урок в игровой форме по теме «Правила дорожного движения» 8 «А» класс; приложение 3 Тесты по теме: «Правила дорожного движения»; приложение 4 Анкета для учащихся для изучения влияния игровых форм уроков на уровень знаний.

Существует значительное расхождение взглядов по поводу необходимых и достаточных критериев технологичности образовательных процессов. Анализ литературы показал, что даже в тех относительно редких случаях, когда исследователи формулируют критерии технологичности образовательного процесса, под критериями понимается весьма широкий спектр признаков, многие из которых являются частными, вступают в противоречие друг с другом и не позволяют однозначно выделить объект, являющийся образовательной технологией. Отсутствие критериев позволяет относить к технологиям любой способ реализации учебного процесса, что порождает у практиков скептицизм от множества неоправдавшихся ожиданий, подрывает веру в возможность создания образовательных технологий и дискредитирует технологический подход в образовании.

При определении понятия образовательной технологии необходимо учесть, что существуют два его смысла - широкий (наука, область знаний, изучающая способы технологизации процессов в образовании) и узкий (технологии, применяемые в образовании). Они настолько расходятся в своих значениях, что их нельзя называть одним термином, т. к. это провоцирует ложное понимание. Поэтому необходимо развести эти понятия и использовать два разных термина. Понятие «образовательная технология» следует ассоциировать только с технологией как наукой или областью знаний, исследующих возможности и способы технологизации всех процессов в образовании. Для обозначения частных технологий необходимо использовать родовое понятие «технология», дополненное указанием конкретной области, в которой она применяется: технология управления образовательным учреждением, технология учебного процесса, технология формирования научных понятий, технология финансирования региональной системы образования и т. д. [13, с. 45-53]

Общепедагогическая технология - технология, соответствующая одному из типов педагогического процесса (догматическому, формально-репродуктивному, сущностно-репродуктивному, продуктивному, субъектно-ориентированному) и представленная пятью элементами:

- цель - результат как осваиваемый опыт определенного уровня с определенными особенностями элементов содержания образования на данном уровне;

- деятельность ученика с обязательными этапами познавательной деятельности учащихся, соответствующими данному уровню;

- деятельность педагога с определенными (наиболее предпо-чтительными для данного типа педагогического процесса) методами педагогического воздействия;

- интерпретация содержания учебного материала, соответ-ствующая логике познавательной деятельности ученика в определенном типе педагогического процесса (уровне технологии);

- контролирующие процедуры (мониторинг выполнения этапов познавательной деятельности учащегося и достигнутых образовательных результатов) [13, с. 45-53].

Здесь нельзя не согласиться с В. А. Сластениным [44], выдвигающим в качестве сущностного признака технологии законосообразность, и с мнением - «законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса обладает значительно более высокой степенью . гарантированности результата, чем традиционные способы обучения».

Можно выделить четыре периода в развитии представлений об образовательных технологиях и их применении. Попытки тех-нологического представления работы массовой школы по аналогии с поточным промышленным производством приписывают еще Я. А. Коменскому. Но активное осмысливание технологического видения педагогического процесса началось с 70-х годов прошлого столетия (Р. Дейв). Этот этап характеризуется равноправным существованием термина «технология» с принципиально разным содержательным наполнением:

1) как технология использования ТСО, в частности компьютерной техники;

2) как обозначение конкретных техник учительской работы («технология организации самостоятельной работы с учебником», «технология учебных демонстраций» и т. п.);

3) как целостная методика новаторов, зарекомендовавшая себя (например: «технология Шаталова», «технология Лысенко- вой», технологии КСО);

4) как последовательность шагов рекомендуемой учебной де-ятельности, выделенных на основе научных представлений (психологических, социальных, педагогических) [30, с. 58-62].

Второй период характеризуется появлением области педагогических знаний, позволяющих структурировать и научно обосновать пошаговые рекомендации по обучению. В это время была существенно уточнена трактовка понятия, соотношение его с родственными, в частности с понятием «методика» как совокупностью конкретных действий педагога, приемов проведения занятий и методов обучения, (воспитания). Именно это значение рядоположено с «технологией». Последняя пытается зафиксировать сущностно необходимые действия, ведущие к формирова-нию результата, методика характеризует внешнее оформление этих действий.

При несомненном уважении к «технологиям» новаторов и прописанности их опыта, отметим, что он практически не переносится, и нет другого В. Ф. Шаталова с теми же результатами. Повторение системы методических приемов или целостной методики еще не гарантирует результата и не может называться технологией в полном смысле этого слова. В противовес описательному характеру отечественных рекомендаций в американских традициях все методические инструкции детализированы и максимально формализованы, что оправдывает широко распространенный там термин «instructural technology» [цит. по 28, с. 149].

Упорядочивание действий преподавателя потребовало и четкости в систематизации самих технологий. Появились классификации педагогических технологий по видо-родовому соотношению, по психолого-педагогическим основам, по конкретно- методическим видам (В. Ф. Башарин), по используемым парадигмам, охватывающим логические и педагогические подходы (В. В. Гузеев). Значительным вкладом здесь был труд Г. К. Селевко, который систематизировал (хотя и не представил четких оснований классифицирования) огромный пласт технологически представленного опыта (более четырехсот технологий: традиционное обучение и гуманно-личностная ориентация, интенсифицированная деятельность учеников и дидактически усовершенствованный материал, природосообразные, социально-воспитательные и авторские технологии, а также технологии развивающего обучения, открытого образования и проч[цит. по 8, с. 65-69].

С практической точки зрения актуально разделение технологий на традиционные и новые. Сегодня перед педагогами встает проблема освоения новых технологий. Новизна всегда привлекает учащихся, способствует развитию мотивации познавательной деятельности. Чем разнообразнее и богаче опыт педагогов, тем вероятнее, что в своей профессиональной деятельности они будут более свободны в выборе педагогических средств, обоснованно и творчески решать педагогические проблемы.

Говоря о новых технологиях, мы имеем в виду, прежде всего, современные технологии - те, которые:

- востребованы педагогами и учащимися;

- удовлетворяют их образовательные интересы и потребности;

- оптимально развивают участников педагогического процесса;

- отвечают запросам общества, требованиям современного производства.

В педагогических публикациях можно увидеть, что к современным технологиям различные авторы относят индивидуально- ориентированные, личностно-ориентированные. Причем, одну и ту же технологию некоторые авторы причисляют к индивидуально-ориентированным, другие - к личностно-ориентированным[13, 14,16].

Все педагогические технологии можно классифицировать по следующим видам: технология модульного обучения, поисковые и исследовательские технологии, проектная технология, технология игровой деятельности, технология развития критического мышления, технология портфолио, технология «образ-мысль» и др.

Согласно теме исследования, будет подробно рассмотрена сущность и особенности игровых технологий.

В широком смысле игра является многогранным, исторически сложившимся социальным явлением, в котором проявляется социальный опыт и культура прошлых поколений и одновременно приобретается настоящий социальный опыт взаимоотношений людей.

Большинству игр присущи четыре главные черты:

- свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата;

- творческий, импровизационный, активный характер дея-тельности;

- эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, т.п.;

- наличие прямых или косвенных правил, отражающих со-держание игры, логическую и временную последовательность[5, с. 176-179].

Игровая форма обучения как нельзя лучше способствует решению задач реального образования, так как усвоение информации происходит через процесс «проживания». Процесс «проживания» включает в себя простое принятие информации, имитацию реального действия этой информации в социуме и чувственную оценку личностного отношения к данной информации. Дидактические традиционные принципы: предметность, сознательность и активность, наглядность, систематичность и последовательность, преемственность, научность, доступность, связь теории в практикой - полностью реализуются в методе игровой ситуации [16, с. 122-123].

Предметность определена формой поурочной организации обучения, наличием четкого учебного плана и перечня составляющих его дисциплин.

Сознательность и активность свойственны, самой природе игровой деятельности.

Наглядность проявляется в активной иллюстрации теоретического материала ролевыми и статусными позициями и установками.

Систематичность и последовательность - принципиальные положения дидактики, которые относятся как к самому методу игровой ситуации (так как он действует на основании систематизации законов психологии, социологии, педагогики и последовательности в организации мыследеятельности группы), так и к знаниям, структурируя и систематизируя их согласно методологическим принципам и последовательно создавая ситуации, обеспечивающие многогранное видение учебного материала [10, с. 159].

Преемственность помогает осуществлять связь с пройденным материалом и способствует интеграции полученных знаний по другим дисциплинам в контексте поставленных учебных задач.

Научность - необходимое условие для выработки у учащихся высшей школы методологических навыков организации исследовательской и профессиональной деятельности. Четкое видение теоретических обоснований, умение научно аргументировать собственные выводы, ориентация в научных потоках знания – все это является предметной областью игрового действия.

Доступность определяется и соответствием тезаурусу игроков, и добровольным вхождением играющих в игровое пространство.

Связь теории и практики осуществляется в процессе конструирования и моделирования новой практики.

Внутренняя референтность в игре обеспечивается эмпатией и рефлексией.

Эмпатия - понимание эмоционального состояния другого человека посредством сопереживания, проникновения в его субъективный мир.

Рефлексия - осмысление своих собственных действий.

Состязательность и соперничество являются «внутренней» пружиной» мотивации действий детей в игре и направлены на выигрыш - игровой результат, который вызывает подъем активности, творчества, создает условия для мобилизации всех потенций ребенка.

Мотивация ребенка в игровой деятельности развивается на нескольких уровнях.

На первом уровне мотивация связана с получением удовольствия от игры, которая выражается словами «хочу играть», представляет собой установку, определяющую готовность к любым действиям, связанным с данной игрой.

На втором уровне мотивация связана с игровой задачей, то есть с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли. Особенности игровой задачи в том, что она заранее задана: соглашаясь играть, каждый автоматически принимает и игровую задачу, существующую в виде правил, и руководствуется ею в своих действиях, и ее можно выразить в виде «Надо!» - своеобразная форма осознанной необходимости.

Третий уровень связан с процессом выполнения игровой задачи. Чтобы справиться с этим заданием, ребенку необходимо мобилизовать максимум духовных и физических сил, дабы не просто повторить уже известное решение, но из множества возможных вариантов выбрать наиболее удачный или из уже известных - составить новую комбинацию. Преодоление воспринимается как личный успех, победа и даже некоторое открытие себя, своих возможностей, и это выражается как «Я могу».

При разработке игровой технологии учет уровневой мотивации детей в игре обеспечивает сопровождение игровых действий ребенка высоким эмоциональным подъемом, устойчивым познавательным интересом, мощным стимулятором его активности.

Игра, являясь развлечением, отдыхом, способна перерасти в обучение, в творчество. Этот феномен в образовательном процессе используется в качестве технологии освоения дидактического материала; как технология внеклассной работы, как элементы более общей педагогической технологии[12, с. 33].

В отличие от игр вообще игровая технология обладает суще-ственным признаком четко поставленными педагогическими задачами и соответствующими им педагогическим результатам.

Любая игровая технология включает в себя ряд взаимосвязанных элементов, которые позволяют соответствовать психолого-педагогической природе игровой деятельности. Данные элементы представлены в табл. 1