«АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Материалы Всероссийской научно-практической конференции 22-23 декабря 2014 года»

В отношении конфликтов работа-семья вводятся два основания их возникновения: конфликты, основанные на напряжении (strain-based conflict), наблюдаются в случае, когда участие в одной сфере (производственной или семейной) сопровождается напряжением, которое распространяется на другую сферу; и конфликты, увязываемые с временем, затрачиваемым на функционирование в определенной сфере (time-based conflict), которые происходят, когда выполнение одной роли (профессиональной или семейной) препятствует в силу затрачиваемого времени выполнению другой роли. В деятельности современного педагога эти два основания представлены в достаточной степени. Наиболее весомый вклад в развитие конфликта работа-семья вносит временной фактор, т.е. продолжительность рабочего времени, причем, как показано в одном из исследований (Hill et al., 2006 – цит. по [5]), представленных не раздельно у мужа и жены, а суммарно: супружеские пары, общая нагрузка которых за неделю не превышала 60 часов, как отмечают авторы исследования, отмечали у себя менее выраженный конфликт работа-семья, большую удовлетворенность семейной жизнью, более выраженную профессиональную адаптивность. Подсчитать количество времени, затрачиваемое педагогом на выполнение профессиональных функций довольно трудно, так как многие виды работы педагог традиционно выполняет дома: подготовка к занятиям, проверка домашних заданий (если речь касается школьного педагога) или самостоятельной работы студентов (в случае с преподавателем вуза), но явно больше формально определенного рабочего времени. Кроме того может наблюдаться неравномерность рабочей нагрузки в течение года, наличие периодов явной перегрузки, что может усиливать напряжение и провоцировать конфликтные отношения в семье.

Исследования указывают, что стрессы, возникающие в одной сфере, часто иррадиируют в другую (например, берущие свое начало в производственной сфере – в семейную, и наоборот). Так, зафиксировано, что стресс на рабочем месте, например связанный с чрезмерной рабочей нагрузкой или плохими взаимоотношениями с коллегами, коррелирует с реакциями гнева и временным отказом общаться с партнером в семье (Repetti R., 1989; Story L., Repetti R., 2006 – цит. по [5]). Рабочий стресс также оказывает негативное влияние на родительское поведение (Repetti R., Wood J., 1997 – там же). В исследованиях обнаруживаются и противоположные связи, когда негативный опыт семейных отношений ухудшает продуктивность человека на рабочем месте (Peeters M. et al., 2006 – там же). Обнаружены связи между семейными стрессами и неудовлетворенностью работой и (Rogers S., May D., 2003 – там же), а также синдромом эмоционального выгорания, особенно у мужчин (Peeters M. et al., 2005 – там же). В свою очередь, позитивный опыт в семейной сфере (например, теплые взаимоотношения) обусловливает более успешное функционирование человека на работе (Sonnentag S., 2003 – там же).

В дополнение к внутрииндивидным влияниям, в современных исследованиях зарубежных авторов выявлены разнонаправленные влияния межиндивидного типа. Matthews et al., 2006 (там же) обнаружили, что когда женщины отмечают наличие у себя на работе конфликтов, у их мужей выявляется более выраженный уровень напряженности в сфере семейных отношений. Neff & Karney, 2007 (там же) отмечают, что когда женщины отмечают у себя высокий уровень стресса на работе, их мужья показывают более низкие баллы по супружеской удовлетворенности. По результатам другого исследования, чувства депрессии или перенапряжения у женщин были выражены сильнее, когда их мужья отмечали напряжение на работе (Crouter A. et al., 1999 – там же). Эти исследования иллюстрируют, что помимо собственных стрессов, которые негативно влияют на все стороны жизни человека, неприятные события и переживания супруга или супруги также могут влиять на его качество жизни. Супруги не оставляют стрессы на рабочем месте, как следствие, эти стрессы влияют на супружескую диаду в целом, порождая супружеский стресс (Bodenmann G., 2005 – там же), который может проявляться через супружеские споры и конфликты.

Таким образом, исследования показывают, что переживания, полученные в производственной сфере и сфере супружеских отношений, тесно переплетены, и что стресс или напряжение в одной сфере влияет существенным образом на уровень благополучия в другой.

Исследование, иллюстрирующее иррадиацию эффектов, производимых в сфере личных отношений (причем позитивного характера), на изменение функционирования в производственной сфере, проведено Schaer M. et al. (там же). В ходе исследования реализовывалась программа с супружескими парами, направленная на развитие у них навыков совладания со стрессами, возникающими в сфере супружеской жизни, результаты сопоставлялись с участниками, проходившими подобную программу индивидуально без участия супруга или супруги, а также с участниками контрольной группы, служащими этой же компании и не участвующими в таких программах. Участники первой группы показали существенное улучшение навыков коммуникаций в сфере супружеских отношений, кроме того были обнаружены эффекты, выходящие за сферу их личных отношений: существенное увеличение уровня удовлетворенности жизнью и общего эмоционального благополучия, у них также были отмечены относительно низкие (в сравнении с двумя другими группами) показатели эмоционального выгорания (истощения, эмоционального напряжения и раздражения). Таким образом, программы, казалось бы не имеющие никакого отношения к производственным навыкам служащих, направленные на оптимизацию их личных отношений, могут приводить к дополнительному эффекту, улучшая их функционирование в сфере производственных отношений.

Отмечается вклад некоторых личностных характеристик в возникновение конфликта работа-семья. Результаты подобных исследований выявили наличие положительных связей между нейротизмом и выраженностью конфликта работа-семья, а также наличие таких связей с отдельными характеристиками, увязываемыми с нейротизмом: тревожностью, депрессией, враждебностью, импульсивностью, ранимостью [6]. Отрицательно направленные связи с конфликтом работа-семья были обнаружены в отношении экстраверсии и большинства составляющих ее характеристик: теплоты (сердечности), общительности, позитивных эмоций, поиска возбуждающих стимулов. Также отрицательные связи выявлены с фактором «уживчивость» и входящими в него характеристиками: доверием, прямотой, альтруизмом, уступчивостью (там же).

Таким образом, как отмечают авторы исследования, нейротизм выступает в качестве фактора риска в переживании межролевого конфликта «работа-семья», в то время как характеристики, относящиеся к факторам экстраверсии и уживчивости, смягчают или даже предотвращают возникновение конфликтных отношений между этими двумя сферами жизни человека. Авторы обнаружили неожиданные для них положительные связи между фактором добросовестности и переживанием конфликта «работа-семья». Они отмечают в этой связи, что хотя отдельные составляющие этого фактора, связанные с навыками планирования и организации своей активности, должны помогать предупреждению возникновения конфликта работа-семья, центрированность на работе, свойственная индивидам с выраженными показателями по этому фактору, может приводить к конфликту интересов семьи и работы. Авторы исследования также отмечают, что направленность связей между конфликтом работа-семья и отдельными личностными характеристиками может меняться в зависимости от возраста и, соответственно, этапа профессиональной карьеры человека.

В отдельных исследованиях зафиксированы половые различия в выраженности конфликта семейных или личных ценностей и ценностей профессиональной карьеры. Так, в исследовании Моспан А.Н. [1], проведенном на большой выборке (более четырех тысяч сотрудников российского производственного предприятия, работающих в шести региональных филиалах) было зафиксировано, что личная жизнь в большей степени мешает работе у мужчин, чем у женщин, при этом половых различий в отношении мешающего влияния работы на личную жизнь у мужчин и женщин найдено не было.

В исследованиях показано, что выраженность конфликта работа-семья зависит от возраста мужчины и женщины, а также от стадии семейной жизни. Наименьшая выраженность этого конфликта отмечается на стадии «опустевшего гнезда», т.е. когда дети взрослеют и покидают родительский дом. Наиболее выраженные проблемы в совмещении профессиональной и семейной ролей отмечают работающие женщины с маленькими детьми, точнее, по результатам исследования, с детьми в возрасте до 13 лет [2]. Для нас это важно в связи с тем, что большинство работников в сфере образования – женщины.

Одно из решений Европейского Совета, состоявшегося в Лиссабоне в 2000 г., составивших Лиссабонскую стратегию, направленную на то, чтобы сделать Европейский Союз самой конкурентоспособной экономикой мира, заключалось в улучшении условий для совмещения профессиональной и семейной жизни. Европейские страны реагируют на это требование по-разному. Во Франции вводится 35-часовая рабочая неделя и обеспечивается возможность варьирования рабочего времени. В Нидерландах и Швеции создаются условия для более широкого использования неполного рабочего дня, что создает возможности более гибкого графика работы. В Бельгии, Дании и Финляндии производится ротация рабочих мест для целей уменьшения стрессовых рабочих зон. Швеция вводит систему больничных по уходу за детьми для матерей и отцов, и к этой возможности все более прибегают отцы и чаще чем когда-либо ухаживают за больными детьми (Eriksson R., 2005 – цит. по [3, с. 359-360]. В то время как оплачиваемые отпуска по уходу за детьми действуют в Бельгии, Дании и Финляндии, в Ирландии подобные и более длительные отпуска предоставляются без оплаты, но с гарантией сохранения занятости и последующей карьеры (там же).

Подобная, дружественная по отношению к семьям работников, социальная политика государств, обусловливает направления поддержки семей сотрудников со стороны современных компаний: многие из западных компаний, для более успешного совмещения сотрудниками производственных задач с их семейными обязанностями, внедряют гибкие графики работы и удаленные формы работы, предоставляя сотрудникам право самим решать, когда и где работать, внедряют социальные меры поддержки семей в сложные периоды их жизни. Так в компании Nike сотруднику-отцу предоставляется возможность работать по индивидуально спланированному и скорректированному графику в течение трех месяцев после рождения ребенка. Google предоставляет полтора дополнительных месяца оплачиваемого декретного отпуска сотрудницам, проработавшим в компании более года. Также компания запустила программу создания детских центров. Сотрудники могут выбрать для детей группу полного дня или систему «почасового ухода».

В нашей стране делаются пока робкие шаги в этом направлении, которые иногда могут контрастировать с мероприятиями, обеспечиваемыми западными компаниями. Например, в Роснано сотруднику, ставшему отцом, в дополнение к трем дням, предусмотренным Трудовым кодексом, предоставляется отпуск длительностью в 1 (один) день, для того чтобы выписать жену из роддома. Российские компании, в отличие от западных, при оказании социальной заботы, распространяющейся на детей сотрудников, пока избегают выходить за рамки льгот, предлагаемых законодательно. Образовательные учреждения разного уровня пока тоже медленно внедряют мероприятия и льготы социального характера для своих сотрудников.

Можно предложить рекомендации психологического характера, которые помогут работнику, занятому в любой сфере труда, поддерживать баланс между производственной и семейной сферами. Они сформулированы как десять шагов к установлению баланса семья-работа:

1. Достижение баланса между работой и семьей – это осознанное решение. Работа и семья не могут быть уравновешены автоматически. Установление баланса представляет собой процесс. Понимание этого может снизить фрустрацию и помочь действовать в направлении достижения контроля.

2. Определите семейные цели. Потребности семьи меняются с течением времени. Решите, что является важным в настоящее время для вашей семьи и запишите это в форме целей. Обозначьте даты и определите их для себя как «абсолютно достижимые в будущем».

3. Будьте верны своим ценностям. Иногда бывает трудно сделать выбор в пользу семейных или производственных задач. Понимание приоритетных ценностей может облегчить решение сложного выбора.

4. Согласитесь, что нарушение баланса временами неизбежно. Важно осознавать, что работа и ответственность, связанная с ней, важны и могут быть в приоритете.

5. Пересмотрите свое расписание. Когда ваш рабочий график меняется, могут появиться новые возможности для участия в семейных делах. Пересмотрите свой график с учетом такой возможности.

6. Осознайте преимущества от установления баланса. Баланс между работой и семьей благотворно скажется на детях, на семейных отношениях, будет способствовать счастливому будущему каждого из членов семьи. Осознание этого поможет вам держать в фокусе внимания эту цель.

7. Справляйтесь с отвлечениями и отсрочками на работе. Работа долгими часами в офисе приводит к стрессу. Подумайте, может быть причиной ваших столь длительных задержек на работе является неумение ее правильно организовать: если вы в офисе уже в течение 12 часов, возможно, реально вы работали из них всего 10? И если вы испытываете нехватку времени для семьи – именно здесь его резерв.

8. Обсуждайте ожидания и обязательства. Если кто-то в семье несет слишком большой груз обязанностей, это может привести к чувству обиды. Время от времени обсуждайте в семье эти вопросы для того чтобы иметь четкое понимание реальных возможностей в достижении баланса.

9. Организуйте свою работу более рационально. Улучшайте свои навыки делегирования и тайм-менеджмента для того чтобы выделить больше времени для семейной жизни. Научитесь иногда откладывать работу, принижая ее значимость, научитесь говорить «нет», не думать о тревогах, связанных с работой – эти навыки приобретаются через практику.

Последний, десятый, шаг формулируется как обращение к специалистам. И действительно, гораздо легче говорить о достижении баланса между работой и семьей, чем реально его достигать и поддерживать. Поэтому психологическое сопровождение этого процесса вполне востребовано и уже осуществляется [7].

В заключении хотелось бы отметить, что профессиональная успешность достигается не только благодаря знаниям и компетенциям, четкому пониманию целей и задач деятельности и усилиям по их достижению, но и, не в последнюю очередь, благодаря благополучным семейным отношениям, возможности уделять должное время и внимание своим близким. Когда профессиональные и семейные ценности уравновешены, у человека есть прочные основания достигать профессионального успеха. И, что не менее важно, быть счастливым человеком в соответствии с известной формулой: счастье – это когда человек с радостью идет на работу и с таким же чувством возвращается домой.

ЛИТЕРАТУРА

1. Моспан А.Н. Взаимосвязь баланса между работой и личной жизнью с демографическими и трудовыми характеристиками личности и ее субъективным благополучием [Электронный ресурс] // Организационная психология. 2014. Т.4. №3. С. 95-107. URL: orgpsyjournal.hse.r* (дата обращения: 18.10.2014).

2. Allen T.D., Finkelstein L.M. Work-Family conflict among members of full-time dual-earner couples: An examination of family life stage, gender, and age // Journal of Occupational Health Psychology. 2014. V.19. №3. P. 376-384.

3. OSullivan N. The future of work // Work psychology: an introduction to human behaviour in the workplace / Matthewman L., Rose A., Hetherington A. (eds.). N. Y.: Oxford University Press, 2009. P. 348 -368.

4. Sanz-Vergel A.I., Demerouti E., Mayo M., Moreno-Jimenez B. Work-home interaction and psychological strain: The moderating role of sleep quality // Applied Psychology: An International Review. 2011. V. 60 (2). P. 210-230.

5. Schaer M., Bodenmann G., Klink T. Balancing work and relationship: Couples coping enhancement training (CCET) in the Workplace // Applied Psychology: An International Review. 2008. V. 57. P. 71-89.

6. Wille B., De Fruyt F., Feys M. Big Five traits and intrinsic success in the new career era: A15-year longitudinal study on employability and work-family conflict // Applied Psychology: an International Review. 2013. V. 62 (1). P. 124-156. w*w.bnl.gov/hr/occmed/EAP/linkable_files/pdf/BalancingWorkFamily.pdf

КУЛЬТУРА ОБЩЕНИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ И УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПСИХОЛОГА

И.Ф. Шиляева, к.филос.н., доцент

Башкирский государственный педагогический

университет им. М. Акмуллы (г. Уфа)

В современном мире проблемы общения и его культуры затрагивают все без исключения сферы деятельности человека, все уровни взаимоотношений – от личных до международных, а теоретическое их осмысление необходимо для того, чтобы решить, как и какому диалогу учить сегодня. Особую значимость культура общения приобретает в общей системе показателей культуры людей, которые профессионально призваны выполнять задачи воспитания и обучения подрастающего поколения. Педагогическую деятельность можно отнести к тем видам деятельности, для которых содержание и характер отношений между ее участниками являются залогом ее успеха. От того, насколько полным и богатым будет общение, творческий контакт, высоким уровень культуры общения зависит эффективность обучения и воспитания.

В еще большей степени сказанное относится к профессии психолога, поскольку она по сути своей ориентирована на помощь другим людям в решении их самых сложных жизненных проблем. В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по направлению подготовки 030300 Психология (от 21.12.2009), «основными объектами профессиональной деятельности психолога являются психические процессы, свойства и состояния человека; их проявления в различных областях человеческой деятельности, в межличностных и социальных взаимодействиях на уровне индивида, группы, сообщества, а также способы и формы их организации, изменения, воздействия».

Подготовку квалифицированных психологов по праву следует отнести к рангу проблем, поскольку данная профессия обладает рядом особенностей, отличающих ее от всех других. Данные особенности вытекают прежде всего из специфики самой психологической науки, т.е. науки о душе, исследующей ту часть мира, которая столь сложна для объективного познания, как никакая другая. Профессия психолога предъявляет особые требования не только к познавательно-интеллектуальной сфере специалиста, но прежде всего к его личностной сфере. С уверенностью можно заявить, что никакая другая профессия не является столь требовательной к личности специалиста как профессия психолога. Например, можно стать успешным физиком, художником, экономистом, бухгалтером, кулинаром и т.д. вне зависимости от личностных свойств и качеств. Даже деятельность специалистов других профессий, работающих в системе «человек-человек», не предъявляет столь жестких требований к личности, психическому и психологическому здоровью. Именно личность психолога является его непосредственным рабочим инструментом, или инструментом воздействия на других людей. Следовательно, успешным профессиональным психологом может стать только зрелая личность, обладающая психическим и психологическим здоровьем, т.е. активностью, осознанностью, ответственностью, развитым самосознанием, организованной мотивационной сферой и высокой культурой человеческих отношений.

Постановка самого этого вопроса, в принципе, не нова, но в современных условиях ее актуальность приобретает новое звучание. В связи с этим в рамках данной статьи рассмотрим проблему культуры общения в контексте деятельности психолога-преподавателя в современных условиях.

Профессия преподавателя психологии имеет свою специфику в отличие от профессии психолога-практика и психолога-ученого. Преподаватель должен не только иметь психологические знания, но и уметь передавать их студентам. В особенности это касается психологических факультетов, где психология преподается будущим психологам. «Особость» педагогического общения в ходе преподавания психологии определяется прежде всего с тем, что психология – это единственный учебный предмет, органически сочетающий научность с гуманистической личностной направленностью 6, с.34.

Исходя из особенностей гуманитарного познания, В.Я. Ляудис цели обучения психологии как для специалистов-психологов, так и для овладевающих психологией в системе обучения педагогической деятельности определяет как «теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности. Особенность психологического сознания - в единстве знания и действия…» 2, с.30.

Обучение психологии направлено не только на овладение способами понимания и преобразования условий, определяющих образ мыслей и образ действий других людей, но и на преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания. Сложность достижения цели освоения психологических знаний как раз и заключается в особом совмещении способов познания и преобразования, познавательного отношения и личностно-преобразующего отношения 2. В том же случае, когда возникает проблема культуры общения, на первый план выступает личность, и именно культура общения подчеркивает гуманистическую направленность профессионального общения и деятельности, когда другой человек предстает как высшая ценность.

Трудно определить время, с которого началось преподавание психологии, т.к. это произошло одновременно с зарождением самой науки еще в античные времена. Но на протяжении веков психология существовала в рамках философии и была доступна крайне ограниченному кругу людей. Однако с момента создания В. Вундтом лаборатории экспериментальной психологии в Лейпцигском университете (1879 г.) развитие научной психологии и, соответственно, ее преподавания, происходило стремительно. Множество возникших психологических школ обучали студентов в соответствии со своими представлениями и традициями.

Так, еще в начале ХХ века преподаватель философии и психологии, работавший в семинарии, Н. Смирнов, может быть, впервые в методической литературе озвучил позицию об особой роли учителя психологии как носителя особого, гуманитарного знания: «Я поставил своей задачей – беречь личность учеников, уважать ее, отнюдь не наносить ей болезненных ощущений, тем более не наносить ей унижений и оскорблений публичных…Положение преподавателя философских предметов в этом отношении исключительное: придавая жизненный характер постановке дела, он может читать мораль, не являясь моралистом; может учить, не поучая» Цит. по: 6, с.151.

С развитием не только экспериментального, но и воздейственного, психотерапевтического направления, работа преподавателя менялась, и к настоящему моменту помимо традиционных лекций и семинаров преподаватели часто используют на занятиях элементы консультирования и тренинга, разбор конкретных случаев и т.п. Наряду с обширными курсами целых отраслей психологии преподается множество спецкурсов, посвященных отдельным частным вопросам и проблемам. Психология сегодня преподается во многих высших учебных заведениях, как студентам-психологам, так и представителям других профессий. Предпринимаются попытки ввести преподавание психологии в школе с целью повысить психологическую культуру общества и параллельно ведутся активные обсуждения проблемы непростого совмещения педагогической и психологической деятельности.

Профессиональная деятельность психолога – это работа с внутренним миром человека, с человеческой личностью, поэтому и методы у нее особые: они обращены к внутреннему опыту человека. Основная сложность заключается в том, что, с одной стороны, преподаватель (учитель) психологии – педагог в традиционном понимании, и практический психолог, помогающий ученикам встать на путь саморазвития, - с другой.

Принимая во внимание реальное положение дел и специфику преподавания психологии как учебного предмета, М.В. Попова, обобщая, выделяет следующие функции преподавателя:

1) функцию эмоциональной поддержки (преподаватель как собеседник), реализация которой предполагает развитость умения соучаствовать в жизни других людей, не нарушая их автономии. Данное умение, в свою очередь, включает уважение и безусловное положительное принятие личности ученика, установку на одобрение и поддержку, искренность, конкретность коммуникации и эмпатическое понимание;

2) исследовательскую функцию (преподаватель как исследователь), имеющую следующие аспекты реализации: а) самостоятельное обнаружение психологических проблем и решение конкретных задач в контексте естественной педагогической реальности, б) использование в преподавании психологии психодиагностических методов и процедур, в) обнаружение и развитие личностных ресурсов учеников;

3) фасилитаторскую функцию (преподаватель как человек, создающий условия для учения), осуществление которой означает, что учитель выступает как человек, создающий условия для ученика и способствующий в освоении нового. Преподаватель должен не столько передавать знания, сколько создавать условия для самостоятельного их открытия и обнаружения;

4) экспертно-консультативную функцию (преподаватель как эксперт), предполагающую необходимость преподавателя-психолога быть экспертом в психологических проблемах 4.

Очевидно, что всем перечисленным выше требованиям может удовлетворить такой психолог-преподаватель, который, помимо базового психологического образования, имеет еще и тенденцию к саморазвитию, творческому поиску, высокую культуру общения.

Итак, каков же смысл самого феномена «культура общения» и какова его роль в деятельности преподавателя? Эти и другие вопросы рассмотрим далее.

Казалось бы, смысл понятия «культура общения» ясен и особых разъяснений не требует. Существует, однако, немало понятий, значение которых в обыденной речи и в научном употреблении различно, да и в самой науке термин трактуется по-разному. Так, на уровне обыденного сознания мы часто встречаемся с понятием «культура общения» как синонимом правил поведения в различных жизненных ситуациях. Культура общения в этом узкобытовом ее понимании включает в себя достаточно глубокие пласты исторически сложившихся и ритуализировавшихся к нашему времени форм обращения людей друг к другу, правил поведения «на людях». Уже это бытовое понимание культуры общения говорит о ее своеобразии: она пронизывает фактически всю жизнь человека.

Уже в самых ранних философских, исторических, литературных трактатах, дошедших до наших дней, вопрос о том, какой должна быть культура общения, как должно относиться к людям, занимал центральное место. Эта проблема является дискуссионной и в наше время.

Одни исследователи понимают культуру общения личности как следование установленным в обществе нормам взаимоотношений (Э.В. Соколов); другие – как способность владеть эмоциями по отношению к окружающим (М.Н. Ночевник); третьи – как совокупность знаний, умений и навыков личности в области средств общения и законов межличностного взаимодействия (В.В. Соколова); четвертые – как морально-нравственная направленность отношений личности Л.Б. Волченко, А.И. Титаренко); пятые - качественный уровень форм, средств и способов общения (И.А. Попов, Е.П. Савруцкая). Очевидно, что подобные интерпретации термина «культура общения личности» не противоречат друг другу, а, скорее, взаимодополняют, отражая различные аспекты.

Многоаспектность исследования феномена культуры общения личности требует междисциплинарного подхода с использованием достижений философии, психологии, культурологии, социологии и других областей социально-гуманитарного знания. С нашей точки зрения целесообразно рассмотрение его в соответствии со следующим категориальным рядом: культура – культура личности – общение – культура общения – культура общения личности. Культура общения личности выступает как связующее звено между динамичными и относительно устойчивыми компонентами структуры культуры личности. Мы полагаем, что культура общения личности - это качественный уровень форм и способов диалогического взаимодействия человека с другими людьми, являющийся результатом, с одной стороны, социализации, а с другой – саморазвития личности 3, с.42.

Уточнение этой позиции позволяет предположить: то, что мы наблюдаем в реальной жизни, в реальном общении людей, особенно ее содержательную часть, далеко не всегда можно отнести именно к культуре общения личности. Противоположный подход к рассмотрению культуры общения, на наш взгляд, выглядит упрощенным: в нем не показывается главное общественно-созидательное назначение культуры общения личности, ее человекотворческий смысл и значение. Сам по себе факт функционирования культуры общения личности становится фактом культурного развития общества только со стороны своей продуктивности, со стороны ее человекотворческой значимости и содержания.

Поэтому именно человекотворческая функция рассматривается нами в качестве главной функции культуры общения личности. Из нее вытекают все остальные: 1) ценностная, предоставляющая личности возможность выбора ценностей, соответствующих ее потребностям, интересам и идеалам; 2) познавательная, состоящая в познании самого себя через познание другого человека; 3) регулятивно-нормативная, осуществляемая через систему правовых, нравственно-этических норм и требований общества, традиций и обычаев; 4) информативная, обеспечивающая сохранение и передачу социального опыта, а также организацию совместной деятельности; 5) семиотическая, представляющая накопленный человечеством культурный опыт в виде определенных знаков и способствующая приобщению личности к культуре своего времени; 6) социально-психологическая, направленная на создание в общении оптимальных с психологической точки зрения условий 9. Выделенные функции взаимосвязаны и взаимозависимы. В связи с поставленной нами проблемой, в деятельности психолога-преподавателя в качестве основных выступают познавательная и ценностная функции культуры общения.

Культура общения личности – сложное полиструктурное образование. Мы считаем целесообразным выделение в ее системе трех компонентов: когнитивного, аксиологического и поведенческого.

Когнитивный компонент культуры общения личности включает в себя систему знаний и умений, обеспечивающих эффективное ее функционирование: 1) психологические знания, усвоение которых является условием расширения границы самоактуализации и самореализации личности в общении; 2) коммуникативные умения, понимаемые как адекватное использование всех средств общения (первичные естественные средства, естественный и искусственный языки, технические средства общения) в соответствии с целями, условиями, адресатом общения; 3) знание стереотипов, стандартов и эталонов, регулирующих культуру общения.

При этом не следует забывать, что знание может быть использовано личностью различными способами. С одной стороны, оно может способствовать общению личности на высоком духовном уровне, самопознанию, сознательной регуляции взаимодействия. С другой стороны, знание закономерностей и механизмов общения может выступить как возможная форма власти над личностью, особенно в том случае, если отношения будут сводиться к манипулированию ею. Поэтому, чтобы овладеть культурой общения, мало обрести соответствующие знания, необходимо, чтобы в процессе усвоения они стали внутренне своими и на их основе изменилось ценностное отношение к миру.

В связи с этим аксиологический компонент выступает, на наш взгляд, ядром культуры общения личности, благодаря чему обеспечивается ее целостность и неповторимый облик. Культура общения на личностном уровне предусматривает общность исходных ценностных ориентаций взаимодействующих субъектов.

Ценностный характер преподавательской деятельности – ключевой принцип преподавания психологии. Трудно не согласиться с Д.А. Леонтьевым: «что еще может профессор с трибуны давать аудитории, кроме своих личных убеждений? Не является ли вообще объективное знание иллюзией? Даже если есть учебник, во-первых, этот учебник имеет конкретного автора, во-вторых, даже читая лекцию по учебнику, я его не читаю подряд, я что-то выбираю, я интонацией даю какое-то определенное отношение, даже если я просто читаю механически по страницам учебника и ничего от себя не добавляю, что-то я читаю с воодушевлением, что-то я читаю с тоской в голосе. И постановка задачи воздержания от выражения своих взглядов абсолютно нереалистична» 1, с.100.

Когнитивный и аксиологический компоненты культуры общения синтезируются поведенческим компонентом. Этот компонент включает нормы общения и поведения, поскольку одна из существенных черт культуры общения – нормативность, обязательный социальный контроль за процессом и результатами общения. Выделение поведенческого компонента культуры общения личности позволяет рассмотреть две основные ее составляющие: 1) нормативную, т.е. усвоение социально заданных норм и эталонов; 2) личностно-творческую, которая проявляется в создании и конструировании норм в ходе общения.

Социальные нормы, регулирующие культуру общения дозволением, предписанием и запретом, различаются масштабом. Они могут быть общечеловеческими и национальными, групповыми и межиндивидуальными. Их выполнение связано с тем, в каком качестве они себя проявляют, – как стандарты поведения и общения (обязанности, правила) или как ожидания поведения (реакции других людей).

Хороший преподаватель должен не только рассказывать студентам о существующих в психологическом сообществе неписаных нормах, прежде всего, этических (о том, как следует вести себя по отношению к испытуемым, клиентам, коллегам и пр.), но и обязательно демонстрировать эти нормы на личном примере, в общении с самими студентами.

Однако, нормы данного вида культуры, как и культуры в целом, изменчивы: перемены, происходящие в обществе, приводят и к их преобразованию, которое может происходить по-разному. Если некоторые из них (например, нормы этикета, повседневного общения) могут быть преобразованы относительно легко, то нормы, которые управляют наиболее значимыми для общества сферами (например, нормы языкового общения), изменить достаточно сложно, и принятие их членами данного общества в измененном виде может протекать крайне болезненно.

Мы полагаем, что не всякое отклонение от общепринятых норм культуры общения может быть оценено негативно. Преподавание психологии - творческий труд, и в том случае, когда некие нормы устарели, и логика развития общества вызывает потребность их переоценки либо даже отмены, то отклонение от этой нормы может восприниматься как прогресс, как развитие и утверждение нового.

Исследование культуры общения личности невозможно вне культурно-исторического контекста. Каждая эпоха порождает и утверждает свои формы общения и принципы построения межличностных отношений. Крупномасштабный процесс информатизации современной культуры приводит и к формированию новой культуры общения личности, адекватной возникающему информационному обществу.

Сегодня необычайно важна степень личностной зрелости и самостоятельности отдельного человека, его ценностная направленность, то, в какой мере развито в нем личностное начало, способность контролировать и направлять объективный процесс исторического развития, быть сознательным творцом своей жизни. В этой связи особую значимость в становлении психолога-профессионала в современных условиях приобретают вопросы развития культуры общения. Мы полагаем, что новое время предлагает не только новые формы и средства общения, но и предъявляет новые требования к культуре общения: 1) переосмысление целей общения; 2) усвоение новых норм и этикета общения; 3) интенсификация изучения иностранных языков; 3) развитие критичности мышления; 4) овладение знаниями и умениями в использовании современных интерактивных информационных технологий; 5) приоритетность принципа диалогичности, предполагающего свободу и открытость личности в процессе общения, равноправие и взаимопонимание собеседников.