«Научный аппарат психолого-педагогического исследования»

• методологический – на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.

Анализ научных изысканий в области педагогики позволяет выделить минимальный перечень методологических категорий, выступающих в качестве основных компонентов любого психолого-педагогического исследования в процессе его проведения – это проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость для науки и практики, защищаемые положения. Названные компоненты составляют своего рода «грамматику» научной работы и обеспечивают методологический минимум требований, предъявляемых к ней. Опыт показывает, что этого необходимо и достаточно для обоснования методики, логики и программы планируемого научного исследования. Рассмотрим каждый из названных компонентов ниже.

Цель работы – научный аппарат психолого-педагогического исследования.

Цель предопределила следующие задачи:

1) рассмотреть научное исследование как особую форму познавательной деятельности в области педагогики;

2) охарактеризовать компоненты научного аппарата психолого-педагогического исследования;

Объект исследования: компоненты научного аппарата.

Предмет исследования: научный аппарат психолого-педагогического исследования.

Методы исследования – теоретический анализ источников и документов.

Степень разработанности проблемы. Значительную ценность в области психолого-педагогического исследования представляют работы Андриенко А. В., Брызгаловой С. И., Бордовской Н. В., Борытко Н. М., Валеева Г. Х., Волкова Б. С., Волынкина В. И., Горбатова Д. С., Гудвина Дж., Давыдова В. П., Образцова П. И., Умана А. И., Загвязинского В. И., Атаханова Р., Краевского В. В., Полонского В. М., Тютюнника В. И., Федотовой Г. А.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, основной части, раскрывающей тему, заключения и списка используемой литературы.

Что в подобных упреках справедливо, а что — нет? Чтобы понять это, нужно принять во внимание следующее: педагогическая деятельность — настолько вездесущая, всепроникающая сфера социального бытия, что правомерно выделить ее в особую сферу общественного сознания. В этой сфере сегодня выделяют, по крайней мере, три формы отражения:

• отражение педагогической действительности в стихийно-эмпирическом процессе познания;

• художественно-образное отражение педагогической действительности;

• отражение педагогической действительности в научном познании.

Опираясь на выводы, изложенные в работах В. И. Загвязинского, В. П. Кохановского, В. В. Краевского и других ученых, раскроем содержание названных форм отражения. При всем уважении к науке нельзя считать, что она может все. Наука — лишь одна из форм отражения, и бессмысленно было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения лучше или «выше» другой. Требовать, чтобы В. Шекспир писал формулы, а А. Эйнштейн сочинял драмы и сонеты, одинаково нелепо. Существуют различия в характере использования, месте и роли опыта в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве — с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта. В художественном творчестве в соотношении общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет опыт личный. Образец слияния личного опыта и его художественно-образного осмысления дал А. С. Макаренко в «Педагогической поэме». Эта линия продолжена в публицистических педагогических произведениях других авторов. Различие между двумя жанрами заключается в следующем: основная форма художественного обобщения — типизация, а в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях.

1.1. Научное исследование как форма познания. Формы познания.

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, функцией которой являются выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности.

Деятельность в сфере науки — научное исследование — особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.

Другая форма познания — познание стихийно-эмпирическое. Нередко в педагогике эти два вида познания — научное и стихийно-эмпирическое — не различают достаточно четко: считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средства научного познания, может, тем не менее, выступать в роли исследователя. Подразумевается, что научное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя теоретическими рассуждениями; что педагогическая теория чуть ли не «вырастает» сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания — особый процесс. Он складывается из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний. Остановимся на отличиях научного и стихийно-эмпирического познания.

Стихийно-эмпирическое познание первично. Оно существовало всегда и существует поныне. Это такое познание, при котором получение знаний не отделено от общественно-практической деятельности людей. Источником знания служат разнообразные практические действия с объектами. Из собственного опыта люди узнают свойства этих объектов, усваивают наилучшие способы действия с ними — их обработки, использования. Таким образом в древности люди узнали свойства полезных злаков и правила их выращивания. Точно так же накапливались и медицинские знания. В памяти народа хранится множество рецептов и полезных знаний о целебных свойствах растений, многие из которых не устарели и по сей день. Стихийно-эмпирическое знание и в эпоху научно-технической революции сохраняет свое значение. Это не какое-то второсортное, а полноценное знание, проверенное многовековым опытом.

В области педагогики стихийно-эмпирическое знание живет в народной педагогике. Народная мудрость хранит множество педагогических советов (в виде пословиц и поговорок), выдержавших проверку временем. В них отражены определенные педагогические закономерности. Знание такого рода получает и сам учитель в процессе практической работы с детьми. Он узнает о том, как лучше поступить в ситуации определенного рода, какие результаты дает то, или иное конкретное педагогическое воздействие на конкретных учащихся .

Специфика научного познания, в отличие от стихийно-эмпирического, состоит, прежде всего, в том, что познавательную деятельность в науке осуществляют не все, а специально подготовленные группы людей — научных работников. Формой ее осуществления и развития является научное исследование.

В науке создаются и разрабатываются специальные средства познания, методы научного исследования, в то время как стихийно-эмпирическое познание такими средствами не располагает. К числу средств научного познания относится, например, моделирование, применение идеализированных моделей, создание теорий, гипотез, экспериментирование.

Наука, в отличие от стихийно-эмпирического процесса познания, изучает не только те предметы, с которыми люди имеют дело в своей непосредственной практике, но и те, которые выявляются в ходе развития самой науки. Нередко их изучение предшествует практическому использованию. Так, например, практическому применению энергии атома предшествовал достаточно длительный период изучения строения атома как объекта науки.

В науке начинают специально изучать сами результаты познавательной деятельности — научные знания. Разрабатываются критерии, согласно которым научные знания можно отделить от стихийно-эмпирических знаний, от мнений, от умозрительных, спекулятивных рассуждений и т. д.

Научные знания фиксируются не только в естественном языке, как это всегда происходит в стихийно-эмпирическом познании, но и в специально создаваемых знаковых системах и системах символов (например, в математике, химии).

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогическая наука пользуется естественным языком, общеупотребительными словами. Но в научном изложении слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина — однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Слово общеупотребительной лексики, став научным термином, несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против наукообразности в изложении как призыв к отказу от научной терминологии.

Следует, однако, признать, что с научной терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом. Довольно часто нагромождение в педагогической работе самой разнообразной терминологии — кибернетической, психологической, физиологической — прикрывает отсутствие у автора собственной мысли или новых результатов. Как правило, это можно обнаружить, если упростить изложение, пробравшись сквозь частокол терминов. Попытки таким способом намеренно или непроизвольно приукрасить мысль или прикрыть ее отсутствие лишь компрометирует правильное и необходимое употребление научной терминологии, не всегда, может быть, понятной всем, поскольку ее понимание требует от читателя профессионализма .

Чтобы в корне пресечь подобные попытки, в педагогике иногда предлагают заменить научное изложение популярным, общедоступным, предполагая, что это позволит сразу выяснить, есть ли в работе что-либо новое. Считают также, что переход на популярное изложение будет способствовать сближению педагогической науки с практикой, с жизнью. Популяризация, конечно, нужна, но сводить к ней науку нельзя. Вопреки приведенному выше мнению, педагогика — вовсе не массовая наука. Это педагогическая деятельность массовая, и она может найти отражение как в научно-теоретическом знании, так и в популярной форме. Необходимость популяризации научных результатов не отменяет научного изложения этих результатов, а предполагает его. Сама эта необходимость появляется, когда есть что популяризировать, т. е. уже есть научные «непопулярные» знания. Стереть различие между педагогической наукой и ее популяризацией — значит возвратить ее в то состояние, когда она еще не была наукой.

Упрощение научной терминологии часто оказывается невозможным потому, что термин — своего рода формула, за которой стоит многолетний путь научной работы, абстрагирования, открытий. Попытки «своими, простыми, всем понятными словами» заменить научный термин, как правило, несостоятельны, поскольку для этого пришлось бы вместо краткой фразы писать целую книгу, а точнее, переписывать, так как книги, на основании которых принят этот термин, уже написаны.

Новое научное знание, которое дает исследователь, требует активного отношения, оно меньше всего приспособлено для пассивного восприятия. Без самостоятельного осмысления его читающими оно так и останется лежать мертвым грузом, малопонятным собранием ученых рассуждений.

Не следует думать, что сказанное не относится к популяризации. Поучительно было бы соотнести с нашей темой слова В. А. Сухомлинского, да и многих других, о бесплодности ухищрений педагога, направленных на то, чтобы в своем изложении (рассказе, объяснении) сделать буквально все совершенно понятным, нетрудным и тем самым освободить учеников от необходимости мыслить. Усвоения нет, если учитель стремится до предела облегчить умственный труд учащихся.

Если представить читателя на месте учащегося, а автора — на месте учителя, станет ясно, что сказанное еще в большей степени относится к распространению педагогического знания, независимо от того, изложено ли оно в строго научной или же в популярной форме.

Существенным недостатком, все более сказывающимся на развитии педагогической науки, является нетребовательность к терминологической однозначности. Известно, что выработка строгой и однозначной терминологии есть непреложное требование научной методологии. Известно и то, что категория, изъятая из целостного контекста науки, перестает быть категорией и становится простым эмпирическим обобщением. В такое положение нередко попадают основные педагогические категории «воспитание» и «обучение», которые иногда получают неоднозначную трактовку даже в рамках одной и той же научной работы. Эмпирическое многообразие в трактовке этих категорий может стать помехой в работе по теоретическому и практическому соединению обучения и воспитания. Многозначность, допустимая в обычной речи, запрещена в науке, особенно если речь идет об отдельно взятой целостной концепции. Если исследователь допускает (без оговорок) терминологическую неоднозначность в одной и той же работе — это резко снижает ее качество.

Наконец, кардинальное отличие научного познания от стихийно-эмпирического состоит в том, что научное исследование носит систематический и целенаправленный характер. Оно направлено на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель исследования.

Эмпирическое знание, если оно включено в систему науки, теряет свой стихийный характер. Если наблюдения за своей работой или работой других педагог-практик осуществляет целенаправленно и систематически, с научных позиций, используя определенные средства научного познания, он получает эмпирический материал, который можно будет использовать для целей теоретического анализа. Однако исследователь, который стремится вывести все теоретические построения только из наблюдений и опыта, обрекает себя на малопроизводительный труд, поскольку эмпирическое познание не может само по себе дать знание сущности.

Разрабатывая рекомендации относительно того, как следует действовать, чтобы получить лучшие результаты в обучении и воспитании, необходимо иметь в виду, что обращение к эмпирике, т. е. к непосредственно наблюдаемым фактам педагогической действительности, базирующееся на недостаточном знании теоретических основ, может существенно снизить практический эффект таких рекомендаций. Теория не освобождает от практики, от наблюдений, от эксперимента. Но, экономя силы и время, она, как образно сказано в одной книге по методологии науки, избавляет нас от необходимости перекапывать все поле, и указывает, где зарыт клад, который мы ищем. Вот почему одинаково справедливы оба известных высказывания: «Факты — это все» и «Нет ничего практичней хорошей теории». Сегодня, когда перед системой образования ставятся новые практические задачи, остро ощущается необходимость глубокой разработки педагогической теории.

Представление о различии стихийно-эмпирического и научного процессов познания — лишь первый, хотя и очень важный ориентир для оценки деятельности в области педагогики с точки зрения принадлежности процесса и результатов такой деятельности к сфере науки.