«Инновационные подходы в технологии составления итоговых проверочных работ по курсу «окружающий мир» в рамках фгос ноо»

Одним из ведущих мест в системе начального общего образования занимает окружающий мир, поскольку учащиеся овладевают основными практико-ориентированными знаниями о человеке, природе и обществе, учатся осмысливать причинно-следственные связи в окружающем мире, в том числе на многообразном материале природы и культуры родного края. Курс имеет большие возможности для формирования экологической и культурологической грамотности и соответствующих компетентностей - умение проводить наблюдение в природе, ставить опыты, соблюдать правила поведения в природе и с людьми, правила ЗОЖ. Ввиду этого данный курс играет наряду с другими предметами значительную роль в духовно-нравственном развитии и воспитании личности, формирует культурно-ценностные ориентации школьников соответствии с отечественными традициями духовности и нравственности.

Противоречия исследования заключается между:

-требованием ФГОС НОО и связанные с этим изменениями в оценке достижения планируемых результатов у младших школьников;

-созданием новых форм итоговых проверочных работ и их реализацией в условиях начальной школы.

Проблема исследования: какова технология составления итоговых проверочных работ в свете с введением ФГОС НОО?

Значимость обозначенной проблемы и ее недостаточная разработанность в педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: инновационные подходы в технологии составления итоговых проверочных работ по курсу «Окружающий мир» в рамках ФГОС НОО.

Цель исследования: изучение технологии составления итоговых проверочных работ по «Окружающему миру» в рамках ФГОС НОО.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: технология составления итоговых проверочных работ по «Окружающему миру».

Гипотеза исследования: достижение планируемых результатов у младших школьников при выполнении итоговых проверочных работ по курсу «Окружающий мир» будет эффективна, если:

- при разработки проверочных работ будут использованы задания базового и повышенного уровня;

- обеспечить учителей качественным методическим сопровождением по технологии составления итоговых проверочных работ.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами сформулированы следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятий «инновационный подход», «технология», «итоговая проверочная работа».

2. Провести опытно-педагогическую работу по организации итоговых проверочных работ по курсу «Окружающий мир».

3.Разработать методические разработки и рекомендации по составления итоговых проверочных работ по «Окружающему миру».

Методологической основой исследования является:

-концепция федерального государственного образовательного стандарта общего образования ( А. Г. Асмолов, А. М. Кондаков, В. А. Поляков и др.); концепция по программе «Окружающий мир» в системе «Школа 2100» (А. А. Вахрушева, Д. Д. Данилова, О. В. Бурский и др.); системно -деятельностный подход (П. Л. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Г. Асмолов и др.); деятельностный подход (П. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Теоретической основой исследования является:

- педагогические технологии и инновации в обучении (В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков и др.); разви-тия учебных действий младших школьников (А. Г. Асмолов, Н. Ф. Виноградова, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и др.); сущности ведущей деятельности в развитии личности на разных возрастных этапах и в младшем школьном возрасте (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин А. Н. и др.); взаимодействии человека с окружающей средой (А. А. Вахрушев, В. И. Вернадский, А. В. Яблоков и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: анализ и изучение литературных данных, анализ документальных материалов; тестирование, качественный и количественный анализ.

База исследования: исследование проводилось в МОБУ СОШ № 21, г. Белорецк с учащимися 4 «А» класса.

Этапы исследования:

Исследование проводилось в три этапа. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе шел аналитический обзор теоретической, педагогической и методической литературы по проблеме исследований. На этой основе были определены исходные позиции направления исследовательского поиска, уточнена проблема, определена цель, сформулирована гипотеза исследования. На втором этапе, организовывался и проводился констатирующий эксперимент, осуществлялась разработка итоговых проверочных работ в виде теста. На третьем, контрольный эксперимент. Осуществлялась организация проверочных работ и сделан полный анализ опытно-экспериментальной работы по организации итоговых проверочных работ, оформлены основные результаты и выводы.

Теоретическая значимость работы заключается в уточнении понятий «инновационный подход», «технология», «итоговая проверочная работа»; выделение особенностей организации и проведение итоговых проверочных работ по курсу «Окружающий мир».

Практическая значимость исследования состоит в том, чтобы итоговые проверочные работы были использованы в итоговом оценивание учащихся, так как исследования доказали свою эффективность. Так же разработаны методические рекомендации для учителей начальной школы.

Апробация исследования: принятие участия в научно-педагогической конференции по теме «Система оценки достижения планируемых результатов для освоения основной образовательной программы начального общего образования» 6 ноября 2012 года в МОБУ СОШ с. Железнодорожный Белорецкого района.

Структура работы дипломная работа состоит из введения, двух частей: теоретической и практической, заключения, литературы. Общий объем работы 74 страниц.

Во введении раскрыта актуальность исследования, выявлено противоречия и проблема исследования, определена тема и цель работы, ее объект, предмет, гипотеза и задачи, обозначены методологические и теоретические исследования, а также использование методов использования и база исследования.

В обществе изменение роли образования обусловило большую часть инновационных процессов. Сначала явными ориентирами образования были формирование знаний, навыков, информационных и социальных умений (качеств), обеспечивающих «готовность к жизни», в свою очередь, понимаемую как способность приспособления личности к общественным обстоятельствам. Сейчас образование нацеливается все более на создание таких технологий и способов влияния на личность, в которых обеспечивается баланс между социальными и индивидуальными потребностями, и, которые, запуская механизм саморазвития (самосовершенствования, самообразования), обеспечивают готовность личности к реализации собственной индивидуальности и изменениям общества. Большинство образовательных учреждений стали внедрять некоторые новые элементы в свою деятельность, но практика преобразований столкнулась с серьезным противоречием между имеющейся потребностью в быстром развитии и неумением педагогов это делать. Чтобы научиться грамотно, развивать образовательное учреждение, нужно легко ориентироваться в таких понятиях, как «новое», «новшество», «инновация», «инновационный процесс», «технология», которые отнюдь не так просты и однозначны, как это может показаться на первый взгляд [52; 499].

Понятие «инновация» означает изменении, новизну, новшество; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося (Сластенин В.А.).

В понимании сущности инновационных подходов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики – проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику.

Инновационные подходы к обучению подразделяются на два основных типа, которые соответствуют репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса.

Первый тип – инновации-мoдернизации, мoдернизирующие учебный процеcc, направленные на дoстижение гарантированных результатoв в рамках его традициoнной репродуктивной ориентации. Лежащий в их ocнoве технолoгический пoдхoд к oбучению нацелен, прежде вcего, на cooбщение учащимся знаний и фoрмирование спocoбoв действий по oбразцу, ориентирован на высoкоэффективное репродуктивнoе oбучение.

Второй тип – иннoвации-трансфoрмации, преобразующие традиционный учебный процеcc, направленные на oбеспечение егo исследовательcкoгo характера, oрганизацию пoисковoй учебно-познавательной деятельноcти. Поисковый пoдхoд, надлежащий к oбучению направлен, прежде вcегo: на формирoвание учащихся oпыта cамоcтoятельнoгo пoиска нoвых знаний, их использования в нoвых услoвиях, формирование oпыта творчеcкой деятельнoсти в сoчетании с выработкой ценностной oриентации [52; 500].

Включение учителей в процесс создания, оcвоения и использования педагогических новшеств, в практике и обучения, и воспитания, создание в школе определенной инновационной среды ожидает инновационную направленность педагогической деятельности.

В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса (В. А. Сластенин).

Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит модернизация образовательной системы - предлагаются иное содержание, подходы, поведение, педагогический менталитет [17; 123].

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако, исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями, где и будут проявляться их профессионализм и

педагогическое мастерство [52; 496].

Сегодня в российском образовании провозглашен принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий. При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм - дополнительных и альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого.

В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного, а использовать весь арсенал российского педагогического опыта. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всего обширного спектра образовательных технологий.

В российской системе образования важный подход инновационного развития, связан с введением федерального государственного образовательного стандарта второго поколения (ФГОС), основным механизмом реализации которого выступает основная образовательная программа образовательного учреждения. Введение ФГОС строится на существующем продуктивном опыте экспериментально-поисковой деятельности в системе образования, накопленном более чем за двадцатилетнюю историю инновационных преобразований [45; 124].

Практика показывает, что системная инновационная деятельность требует адекватных организационных, управленческих решений на новом этапе развития системы образования. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. ФГОС включает в себя три требования:

-требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования. Это система требований содержит описание целевых установок, знаний, умений, навыков и компетенций обучающегося, освоившегося основные образовательные программы общего образования. Это совокупность потребностей семьи, общества и государства в результатах образования, сформулированная на основе обобщения проведенных социологических исследований. Данные требования, отражающие индивидуальные, общественные и государственные потребности, структурируются по ключевым задачам общего образования, и включает в себя планируемые результаты. Планируемые результаты – это то, на что должен ориентироваться учитель при проектировании своей деятельности. Планируемые результаты включают в себя предметные, метапредметные и личностные результаты образовательной деятельности [53; 63].

- требования к структуре основных образовательных программ. Эта

система требований представляет собой описание совокупности организационно-педагогических условий, реализаций образовательного процесса и включает указания на состав образовательных программ образования. Рамочное описание их базовых компонентов: базисный учебный план, примерные программы, планируемые результаты, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса [53; 64].

- требования к условиям реализации основных образовательных программ. Это описание совокупности условий для обеспечения реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.

В основу ФГОС нового поколения положена новая идеология. Перед образовательными учреждениями (ОУ) поставлена задача, которая предполагает воспитание гражданина современного общества, человека, который будет учиться всю жизнь. Целью современного образования становится развитие ученика ОУ как субъекта познавательной деятельности [53; 64].

Неотъемлемой частью ядра нового стандарта являются универсальные учебные действия (УУД). Под УУД понимают «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» и т.п. Предусматривается отдельная программа – программа формирования универсальных учебных действий [23; 27].

Универсальные учебные действия являются одной важнейших частей ФГОС. Представлены четыре вида УУД: личностные, познавательные, регулятивные, коммуникативные [51; 96].

- личноcтныe УУД: сформированнoсть уважительнoгo oтнoшения к Рoссии, рoдному краю, cвoeй ceмьe, иcтории, культурe, природe; воспитание чувства гордости за нациoнальные свершения, oткрытия, победы. Ocвoение oснoв экологичеcкой грамoтности, элементарных правил нравствeнного повeдeния в мирe природы и людей, норм здоровьeсберегающегo пoвeдeния в природной и социальной срeдe.

- регулятивные УУД: cамостоятельно формулировать цели урока после предварительного обсуждения; cовместно c учителем обнаруживать и формулировать учебную проблему; cоcтавлять план решения проблемы (задачи) совместно c учителем; работая по плану, сверять свои действия с целью и, при необходимости, исправлять oшибки c помощью учителя. Средством формирования этих действий служит технoлогия прoблемного диалога на этапе изучения нового материала; в диалоге с учителем вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности выполнения своей работы и работы всех, иcходя из имеющихся критериев.

Cредcтвом формирования этих действий cлужит технoлoгия оценивания образовательных достижений (учебных успехов) [50; 273].

- пoзнавательные УУД: oриентироваться в cвoей системе знаний: cамоcтоятельно предпoлагать, какая инфoрмация нужна для решения учебнoй задачи в oдин шаг; oтбирать неoбхoдимые для решения учебной задачи источники информации среди предложенных учителем слoварей, энциклопедий, cправoчников; дoбывать нoвые знания: извлекать инфoрмацию, представленную в разных формах (текcт, таблица, cхема, иллюстрация и др.), перерабатывать пoлученную информацию: cравнивать и группировать факты и явления; oпределять причины явлений, событий; перерабатывать пoлученную информацию: делать вывoды на oснoве oбoбщения знаний; преобразoвывать информацию из oднoй формы в другую: сoставлять простой план учебно-научнoгo текста; преoбразoвывать инфoрмацию из oдной фoрмы в другую: представлять информацию в виде текста, таблицы, схемы.

Средствoм формирoвания этих действий служит учебный материал и задания учебника, нацеленные на 1-ю линию развития – умение объяснять мир [60; 7].

- коммуникативные УУД: доносить свою позицию до других: оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учётом своих учебных и жизненных речевых ситуаций; доносить свою позицию до других: высказывать свою точку зрения и пытаться её обосновать, приводя аргументы; слушать других, пытаться принимать другую точку зрения, быть готовым изменить свою точку зрения; средством формирования этих действий служит технология проблемного диалога (побуждающий и подводящий диалог); читать вслух и про себя тексты учебников и при этом: вести «диалог с автором» (прогнозировать будущее чтение, ставить вопросы к тексту и искать ответы, проверять себя), отделять новое, выделять главное, составлять план [50; 274].

Средством формирования этих действий служит технология продуктивного чтения: договариваться с людьми - выполняя различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи); учиться уважительно, относиться к позиции другого, пытаться договариваться.

В настоящий момент в школьном образовании применяют самые различные педагогические инновации. Это зависит, прежде всего, от традиций и статусности учреждения.

Таким образом, опыт современной российской школы располагает широчайшим арсеналом применения педагогических инноваций в процессе обучения. Эффективность их применения зависит от сложившихся традиций в общеобразовательном учреждении, способности педагогического коллектива воспринимать эти инновации, материально-технической базы учреждения [28; 128].

1.2. Особенности системы оценки достижения требований стандарта по курсу «Окружающий мир»

Успешность решения важнейших образовательных и воспитательных

задач, во многом зависит от того, как устроена система оценки образовательных достижений: на сколько поддерживает и стимулирует ученика; насколько точную обратную связь она обеспечивает; насколько включает учащихся в самостоятельную оценочную деятельность [35; 3].

Место и роль системы оценки достижения требований к образовательным результатам определяются основными подходами к пониманию и формированию стандартов общего образования.

Система оценки является достаточно сложной и многопрофильной системой, которая включает текущую и итоговую оценку результатов деятельности младших школьников: как оценку работы педагогов и школы, так и оценку результатов деятельности системы образования [53; 72].

Оценка достижения требований стандартов второго поколения сводится к оценке достижения требований планируемых результатов. Нормативной основой при определении объекта, содержания и методов оценки достижения требований стандартов к результатам начального образования служит совокупность требований к результатов освоения основных общеобразовательных программ, установленных федеральным государственным образовательным стандартом начального образования и направленных на:

- оценку состояния и тенденций развития системы образования;

- оценку эффективности деятельности образовательных учреждений;

- индивидуальную оценку образовательных достижений школьника;

- планируемые результаты освоения основной образовательной программы начального образования.

В содержании текущей оценки включаются задания не на проверку того, что запомнил ребенок, а того, правильно ли он понял изученный материал и может ли его использовать в разных ситуациях. Проверяется не оперативная память, а освоение результатов, значимых для его развития.

Оценка как средство обеспечения качества образования предполагает вовлеченность в оценочную деятельность не только педагогов, но и самих учащихся. Формирование навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля, само - и взаимооценки дает учащимся возможность эффективно управлять своей учебной деятельностью, способствует развитию самосознания, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, ответственности за их результаты.

Таким образом, традиционная система оценки, ориентированная в основном на контроль и проверку, и проверку полученных знаний и умений, в стандартах второго поколения трансформируется в систему, направленную на управление учебным процессом и обеспечение его качества [53; 73].

Система оценки достижения планируемых результатов включает две системы оценок: внешнюю и внутреннюю. Эти оценки построены на одной и той же критериальной и содержательной основе.

- Внешняя оценка – это оценка, которая проводится внешними по отношению к школе службами, уполномоченными вести оценочную деятельность. Она проводится, как правило, в форме неперсонифицированных процедур – мониторинговых исследований, аттестации образовательного учреждения и др., результаты которых не влияют на оценку учащихся, участвовавших в этих процедурах. Ведь эта оценка объясняется тем, что подлежит оценке: какие ответы допустимо верные; с помощью каких заданий наиболее эффективно вести оценку и т.д. Не прогресс личностного развития учащегося становится предметом оценки, а эффективность воспитательно-образовательной деятельности образовательного учреждения [36; 24].

- Внутренняя оценка – это оценка, выставляемая педагогом, школой. Внутренняя оценка является ориентиром для внутренней оценки. А это объясняется, тем, что учитель не может сам устанавливать уровень для внутренней оценки [36; 35].

В образовательных учреждениях система оценки должна быть организованна так, чтобы с ее помощью можно было:

- отслеживать эффективность реализуемой учебной программы;

- обеспечивать обратную связь для учителей, учащихся, родителей;

- устанавливать, что знают и понимают учащиеся о мире, в котором живут;

- давать общую и дифференцированную информацию о процессе преподавания и процессе учения;

- отслеживать индивидуальный прогресс учащихся в достижении планируемых результатов освоения программ начального образования.

В соответствии с Законом «Об образовании» в начальной школе государственная итоговая аттестация выпускников не предусматривается, поэтому внешняя оценка в итоговую оценку младших школьников исключается. Поэтому в итоговой оценке выпускника необходимо выделять две составляющие: накопительные оценки, характеризующие динамику индивидуальных образовательных достижений учащихся, их продвижение в освоении планируемых результатов, и оценки за стандартизированные итоговые работы, характеризующие уровень присвоения учащимися основных формируемых способов действий в отношении опорной системы на момент окончания начальной школы.

Система оценивания направлена в соответствии с этими целями на получение информации, позволяющий обрести уверенность в своих познавательных возможностях, родителям – отслеживать процесс и результат обучения и развития своего ребенка, учителям – судить об успешности собственной педагогической деятельности.

В соответствии с этими целями система оценивания направлена на получение информации, позволяющей учащимся обрести в своих познавательных возможностях, родителям – отслеживать процесс и результат обучения и развития своего ребенка, учителям – судить об успешности собственной педагогической деятельности [36; 35].

При помощи внутренней системы оценивания учитель сможет ответить

на следующие вопросы:

- происходит ли развитие образовательных запросов учеников, стремятся ли они к углублению своих знаний? – Личностный результат.

- совершенствуют ли ученики, полученные умения и навыки, обнаруживают ли дети как умение работать индивидуально, так и способность к совместной учебной деятельности? – Метапредметный результат.

Оценка сформированности отдельных личностных результатов должна полностью отвечать этическим принципам охраны и защиты интересов ребенка и конфиденциальности. Она должна быть проведена специалистом – психологом в форме, не представляющей угрозы личности, психологической безопасности и эмоциональному статусу учащегося. Такая оценка направлена на решение задач оптимизации личностного роста учащегося и включает три основных компонента:

- характеристику достижений и положительных качеств учащегося;

- определение приоритетных задач и направлений личностного развития с учетом как достижений, так психологических проблем ребенка;

- систему психолого-педагогических рекомендаций, призванных обеспечить успешную реализацию развивающих и профилактических задач.

Объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность ряда регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий, т.е. таких умственных действий учащегося, которые направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью [36; 35].

К ним относятся:

-умение сотрудничать с учителем и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий;

-логические операции сравнения, обобщения, анализ, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий, отнесения к известным понятиям;

-способность принимать и сохранять учебную цель и задачи;

-самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную; умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации. Использовать средства ее осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учета характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;

- умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников.

Основное содержание оценки метапредметных результатов в начальной школе строится вокруг умении учиться, т.е. той совокупности способов действий которая, собственно, и обеспечивает способность обучающихся к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Особенности оценки метапредметных результатов связаны с природой универсальных действий. Метапредметные действия составляют психологическую основу и являются решающим условием успешности решения учащимися предметных задач. Соответственно, уровень сформированности универсальных учебных действий, представляющих содержание и объект оценки метапредметных результатов, может быть качественно оценен и измерен.

В зависимости от успешности выполнения проверочных заданий как по математике, русскому языку или окружающему миру с учетом характера ошибок, допущенных ребенком, можно сделать вывод о сформированности ряда познавательных, регулятивных действий учащихся. Проверочные задания требующий совместной работы учащихся на общий результат, который позволит оценить коммуникативных учебных действий [53; 76].

Оценка предметных результатов может быть описана как оценка планируемых результатов по отдельным предметам.

Достижение этих результатов обеспечивается за счет основных компонентов образовательного процесса – учебных предметов, представленных в инвариантной части базисного учебного плана [53; 77].

Одной системой накопительной оценки является – портфолио учащегося, понимаемое как коллекция работ и результатов учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс и достижения в различных областях [42; 27]. Портфолио – это не только современная эффективная форма оценивания, но и действенное средство для решения ряда важных педагогических задач, позволяющее:

- поддерживать учебную мотивацию школьника;

- поощрять их активность и самостоятельность, расширять обучения и самообучения;

- развивать навыки рефлексивной и оценочной деятельности учащихся;

- формировать умение учиться – ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность.

В состав портфолио ученика, которое используется для оценки достижения планируемых результатов начального общего образования, включает следующее:

- выборка детских работ – формальных и творческих, выполняемых в ходе учебных занятий по предметам, факультативных занятий. Обязательной составляющей портфолио являются материалы стартовой диагностики, промежуточных и итоговых стандартизированных работ по отдельным предметам;

- систематизированные материалы наблюдений за процессом овладения ууд, которые ведут учителя начальных классов, учителя – предметника, школьного психолога, организатора воспитательной работы и т. д ;

- материалы, характеризующие достижения учащихся во внеучебной и досуговой деятельности.

По результатам накопительной оценки можно сделать вывод о:

- сформированности универсальных и предметных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе;

- сформированности умения учиться, т.е. способности к самоорганизации с целью постановки и решения учебно-практических задач;

- индивидуальном процессе в основных сферах развития личности – мотивационно-смысловой, познавательной, эмоциональной, волевой и саморегуляции.

Технология формирования портфолио и оценки вклада отдельных его составляющих в итоговую накопленную оценку в соответствии с вышеперечисленными тремя направлениями будет разрабатываться в ходе введении планируемых результатов начального образования и системы оценки их достижения.

Итоговая оценка достижения выпускниками начальной школы планируемых результатов по предмету «Окружающий мир», так же как и по другим предметам, осуществляется на основании накопленной оценки и оценки за итоговую работу. Оценка проводится в соответствии с планируемыми результатами на итоговую работу, где выносится только та их часть, которая представлена в блоке «Выпускник научится» [40; 5].

Оценка достижения учащимися начальной школы планируемых результатов по окружающему миру имеет ряд особенностей, отличающих её

от традиционных форм текущего, тематического и итогового контроля.

Накопленная оценка по предмету «Окружающий мир» должна отражать динамику освоения учащимся планируемых результатов при продвижении от темы к теме. Система накопительной оценки строится таким образом, чтобы зафиксировать в итоге достижение всех планируемых результатов по двум разделам курса «Человек и природа» и «Человек и общество». При этом конкретное содержание, на котором формируются и проверяются те или иные планируемые результаты, во многом зависит от выбранного образовательным учреждением учебно-методического комплекта (УМК), особенностей структурирования материала каждого конкретного курса.

Широкий диапазон планируемых результатов не позволяет организовать одновременную проверку всего спектра формируемых умений. Поэтому при планировании текущего и тематического контроля следует, прежде всего, выделить приоритетные планируемые результаты для данной темы, т. е. те, которые на содержании данной темы реализуются наиболее эффективно. Именно их целесообразно выносить па тематический контроль. Для остальных же запланировать промежуточное оценивание в рамках текущего контроля.

Примеры заданий по оценке достижения планируемых результатов подобраны в этом пособии таким образом, чтобы охватывать по возможности наиболее широкий спектр моделей заданий. Они могут служить базой как для текущей опенки результатов учебной деятельности обучающихся, так и для разработки итоговой работы по предмету «Окружающий мир». При этом следует помнить, что предложенные в издании модели заданий могут быть реализованы на самом различном содержательном материале в зависимости от выбранного образовательным учреждением типа тематического планирования и УМ К.

При подготовке тематических работ следует ориентироваться на использование заданий, проверяющих максимально широкий спектр планируемых результатов, т. е. подбирать задания, которые на материале данной темы позволят оценить динамику овладения учащимися достаточно широким диапазоном умений.

В рамках предмета «Окружающий мир» учащиеся осваивают большой понятийный аппарат, который выступает основой для дальнейшего изучения естествознания, истории и обществознания. Глубина изучения тех или иных понятий также сильно зависит от выбранного образовательным учреждением УМ К [38; 6].

Кроме того, большое внимание в курсе окружающего мира уделяется изучению природы родного края и особенностям истории и жизни людей в регионе. Поэтому выбор конкретных объектов для организации как текущей, так и итоговой проверки по отдельным планируемым результатам должен определяться исходя из региональных особенностей.

Итоговая работа по предмету «Окружающий мир» разрабатывается в рамках образовательного учреждения. Она конструируется исходя из необходимости проверки не менее 50% от общего объёма планируемых результатов. Распределение заданий по изучаемым темам обеспечивается исходя из необходимости оценки не менее половины содержательных тем того УМК «Окружающий мир», по которому ведётся преподавание в образовательном учреждении.

При планировании итоговой работы целесообразно отбирать задания, для выполнения которых необходимо знание наиболее значительных содержательных элементов курса, соотносить количество заданий по каждому тематическому блоку с учебным временем, отводимым на его изучение по данному курсу. Число заданий, проверяющих один и тот же планируемый результат, определяется его значимостью в общем ряду формируемых предметом способов действий.

Демонстрационный вариант итоговой работы сконструирован на основании тематического планирования, в котором большая часть учебного времени отводится на раздел «Человек и природа».

Результаты выполнения итоговой работы позволяют не только оценить способности выпускников начальной школы решать различные типы учебно-практических и учебно-познавательных задач, но и дифференцировать их по уровню сформированности действий с учебным материалом: на базовом или повышенном уровне. Для достижения этой цели и итоговой проверочной работе выделяются задания базового и повышенного уровней сложности

[36; 7].

Задания базового уровня сложности проверяют освоение основополагающих знаний и умений по предмету, без которых невозможно успешное продолжение обучения на следующей ступени. Учащимся предлагаются стандартные задания, аналогичные тем, с которыми они встречались на уроках и в которых довольно легко обнаруживаются способы решения.

Задания повышенного уровня сложности проверяют способность действовать в ситуациях, в которых нет явного указания на способ выполнения, а учащийся сам должен вынем способ из набора известных либо сконструировать способ решения, комбинируя известные ему способы.

К каждому заданию даются верные ответы. Если в задании требуется выбрать ответ из предложенных вариантов, то указан номер и содержание верного ответа. Если требуется запись краткого ответа, то приведён этот ответ. Для заданий с развернутым ответом описывается допустимый вариант ответа и комментарии, уточняющие требования к оцениванию.

Таким образом, система оценки, отвечающая особенностям подходов реализованных в ФГОС, выполняет функции обратной связи и регулирования системы образования. Так же она призвана ориентировать образовательный процесс на реализацию и достижение планированных результатов освоения междисциплинарных программ и учебных программ по отдельным предметам [36; 34].