«Совершенствование навыков чтения у обучающихся начальной школы»

Между тем, чтение – один из основных способов приобретения информации. Проблема овладения детьми навыком чтения актуальна, поскольку до 80% информации человек получает посредством этого психофизиологического процесса, поэтому овладение навыком полноценного чтения является для учащихся важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам [51]. Как особый вид деятельности чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития ребенка. Из этого следует необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения.

Одной из актуальных проблем современной педагогики, характерной для всего мира, является проблема трудностей в обучении, и в частности – обучения чтению. В настоящее время в большинстве исследований данная проблема рассматривается как составная часть такого нарушения, как дислексия. Понятие трудностей формирования навыков чтения включает огромный пласт нарушений: от негативного отношения ребенка к процессу чтения до специфической неспособности к овладению этим навыком (Корнев А.Н.).

Формирование навыка чтения и его нарушения изучаются давно, но и поныне это одна из самых актуальных проблем педагогики. Нарушения чтения распространены и оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и социальное развитие ребенка. Своевременное выявление, предупреждение и преодоление этих нарушений чрезвычайно важно для успешной социализации человека в обществе (Костенкова Ю.А.).

Необходимость определения эффективных приемов преодоления нарушений чтения, как условия полноценного формирования учебных навыков у учащихся начальной школы обосновала актуальность исследования.

Цель исследования: изучить навыки чтения у обучающихся начальной школы и выработать рекомендации по преодолению трудностей чтения.

Объект исследования: состояние письменной речи учащихся начальной школы.

Предмет исследования: процесс совершенствования навыков чтения обучающихся начальной школы.

Гипотеза исследования: процесс совершенствования навыков чтения у обучающихся начальной школы будет успешным при использовании эффективных приемов улучшения технической и смысловой стороны чтения.

Для подтверждения гипотезы и достижения цели исследования должны быть решены следующие задачи:

1.Изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования.

2.Изучить психолого-медико-педагогическую документацию учащихся.

3. Исследовать состояние навыков чтения в процессе констатирующего эксперимента и выявить трудности формирования этих навыков.

4. Выработать рекомендации по совершенствованию навыков чтения у младших школьников.

5.Обобщить результаты опытно-экспериментального исследования.

Теоретико-методологической основой исследования являются концепция письменно-речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Эльконин Д.Б., Гальперин П.Я.); положения о внутренней речи и ее регуляторной функции по отношению к речи внешней (Л.С. Выготский); исследования по проблеме обучения чтению детей и по проблеме трудностей в формировании навыков чтения, представленные в исследованиях Р. И. Лалаевой, А. Н. Корнева, Т. Г. Егорова, Н.А. Цыпиной, методические подходы, представленные в трудах Ушинского К.Д., Сальниковой Т.П., Горецкого В.Г.

Методы исследования:

- анализ научно-методической литературы.

-анализ психолого-медико-педагогической документации детей исследуемой группы.

- наблюдение в ходе исследований.

- эксперимент (констатирующий).

- качественный и количественный анализ результатов исследования.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что проанализированы и представлены нарушения навыков чтения у учащихся; методические подходы преодоления трудностей чтения у учащихся младшего школьного возраста, предполагающие совершенствование фонематического анализа и синтеза звукового состава речи, технической и смысловой стороны чтения.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты изучения и рекомендации по совершенствованию навыков чтения могут быть полезны учителям начальных классов, учителям компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения общеобразовательной школы, студентам педагогических вузов и колледжей.

База исследования – младшие классы (2 классы) общеобразовательной школы д .Азикеево , Мечетлинского района РБ

Структура квалификационной работы. Работа состоит из: введения, 2 глав, выводов, заключения, списка литературы (59 источников).

Охарактеризуем кратко взгляды различных авторов на эту проблему.

Дислексия определяется как частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций, обеспечивающих функциональный базис чтения и проявляющееся в повторяющихся ошибках чтения стойкого характера (Лалаева Р.И.,Садовникова И.Н.) [23, с. 135; 24].

Указывается, что распространенность нарушений чтения среди детей довольно велика. В евр0пейских странах отмечается, по данным различных авторов, до 10% детей с дислексиями, имеющих н0рмальный интеллект. По данным Р. Беккер, нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи количество детей с дислексией достигает 22%. По данным Р. И. Лалаевой, в первых классах всп0м0гательной школы нарушения чтения отмечаются у 62% учеников. По данным А. Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7-8 летнего возраста[19]. В шк0лах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями и с задержкой психического развития, как представлено в исслед0ваниях Алтуховой Т.А., дислексия выявлена в 20-50% случаев. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек [24].

Анали3 проблемы нарушения чтения основывается на п0нимании сложной псих0физи0л0гической структуры пр0цесса чтения в н0рме и ос0бенностей усвоения этого навыка детьми с трудностями обучения.

Так, по мнению исследователей, чтение представляет собой сложный психофизи0л0гический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслух0в0й (Блинова Л.Н.) [6].

По своим псих0физи0логическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

Пр0цесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого [38]. Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны:

- техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) ;

- смысловую, которая является основной целью чтения.

Между ними существует тесная связь. Понимание читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматизирование. Однако эти автоматизировавшиеся при овладении чтением операции являются разносторонними и сложными.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое [12]. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения, как указывают ученые, являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса [2;27; 38; 55].

Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. То есть, могут быть обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения.

Функциональные причины же могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения [16, с. 22-23].

Дислексия чаще всег0 п0является в структуре сл0жных речевых и нервно-психических расстройств (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, А. Н. Корнев). Авторы отмечают трудности в0сприятия и воспроизведения букв, затруднения в формировании функции фонематического анализа, синтеза, трудности соотношения звука с буквой. Дети ошибочно прочитывают сложные по структуре слоги и слова, путают сходные по начертанию буквы. Разнообразные нарушения чтения, по мнению авторов, обусловлены не столько расстройствами устной речи, сколько недостаточностью ряда психических функций: внимания, памяти, зрительного гнозиса, сукцессивных и симультанных процессов [16, с. 24-27].

Корнев А.Н. предполагает, что при дислексии нарушаются практические и гностические процессы, слуховые и зрительные, преимущественно в речевой системе.

Некоторые авторы, изучающие дислексию, включают в симптоматику и аффективные нарушения (Визель Т.Г.).

Однако представляется более правильным определять симптоматику дислексии лишь как проявление непосредственно нарушений чтения, не включая тех расстройств (несформированности пространственной ориентировки, нарушения моторики и др.), которые хоть часто и сопровождают дислексию, но представляют собой факторы патогенетического характера, т.е. механизм этого нарушения. Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения. При дислексии у детей наблюдаются нарушения движения глаз в процессе чтения. У многих детей движения глаз при чтении хаотические, беспорядочные, скачкообразные. Отмечается б0льшое количество регрессий, излишняя длительность фиксаций. Г0раздо б0лее значительными проявлениями дислексии являются стойкие и специфические ошибки чтения [19].

Рассм0трим кратко характеристику разных дислексий.

Так, оптические дислексии пр0являются в трудностях усв0ения букв, сх0дных графически, в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся лишь дополнительными элементами (Л-Д, З-В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Н-И). Оптические дислексии связаны с нерасчлененностью зрительного в0сприятия форм, с недифференцированностью представлений о сх0дных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также зрительного анализа и синтеза.

Аграмматическая дислексия, в свою очередь, обусл0влена несформированностью грамматического стр0я речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой ф0рме дислексии наблюдаются:

-изменение падежных окончаний и числа существительных ( из-под листьях, у т0варищах);

-неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного (сказка интересное);

- изменение числа мест0имения (все-весь)

-неправильное употребление родовых окончаний местоимений (такая город)

-изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени (это был страна), а также формы времени и вида (влетел, влетал, видит, видал).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступе ни формирования навыка чтения [16; 20].

Мнестические дислексии пр0являются в трудностях усв0ения всех букв, в их недифференцированных заменах. Они обусловлены нарушением пр0цессов установления связи между звуком и буквой с речевой памятью. Дети могут воспроизвести в определенной последовательности речевой ряд из 3-5 звуковилим слов, а если и воспроизводят, т0 нарушают порядок следования звуков или слов или сокращают их количество, пропуская звуки,

слова.

Семантические дислексии проявляются в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста. Следует отметить, что при данном виде дислексий нарушения п0нимания читаемого наблюдаются при технически правильном чтении [16; 38].

Наиболее распространены фонематические дислексии, которые связаны с нед0развитием функций фонематической системы и являются наиболее распространенными среди детей. Рассм0трим эти нарушения как наиболее характерные для учащихся начальной школы.

Для этого выделим понятие - фонематическая система - это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования место образования, участие нёбной занавески, В фонематической системе существуют определенные взаимоотношения. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими признаками [27].

В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и Ж отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок (К - глухой, Ж - звонкий).

Если фонемы отличаются лишь одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими оппозиционными. Например, звуки С и 3 отличаются лишь одним признаком (звук С - глухой, 3 - звонкий), во всех остальных отношениях (по месту, способу образования: твердости, участию нёбной занавески) эти звуки являются сходными.

Так как существует несколько смыслоразличительных признаков, выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие пары, звонкие и глухие и т.д.) [46].

В сл0вах языка можно выделить сочетание следующих друг за другом в определенной последовательности, которая связана с семантикой, смыслом. Изменение фонемы в слове (вал - "бал ", гол - "кол ") или изменение последовательности фонем (липа - "пила", сор - "рос") приводит к изменению смысла или разрушению его. В связи с этим В.К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы [58]:

1) смыслоразличительная функция, т.е. соотнесение определенного сочетания фонем со смыслом;

2) слухопроизносительная дифференциация фонем. Мы различаем слова, потому что дифференцируем каждую фонему, входящую в состав слова. Смысл слов палка и мы разграничиваем потому, что различаем фонемы П и Б в этих словах;

3) фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его фонемы.

Таким образом, успешное формирование процесса чтения возможно лишь при наличии четкого образа звука, который не смешивается с другими ни по слуху, ни артикуляторно. В том случае, если звук смешивается по слуху или в произношении, соотнесение звука с буквой становится затруднительным и приводит к нарушению в овладении навыками чтения.

1.2. Характеристика трудностей усвоения навыков чтения младшими школьниками

Мы выяснили, что сложность процесса чтения для обучающихся на русском языке заключается в следующем[43]:

 несоответствие звуков и букв в русском языке;

 сложность и разные способы обозначения мягкости согласных звуков;

 наличие йотированных гласных;

 наличие слабых позиций звуков.

Исследователи констатируют, что трудности чтения у школьников проявляются[28]:

- в нечетк0сти различения и узнавания сходных по звуковой структуре фонематических рядов (слов, асемантичных сочетаний, рядов слогов);

- в незаконченности процесса дифференциации звуков, особенно звуков, отличающихся тонкими акустическими или артикуляторными признаками.

Усвоение буквы пр0исходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания. Одна и та же буква соотносится не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками [12; 46].

В процессе овладения чтением наблюдаются затруднения в усв0ении и различении букв, об0значающих сходные звуки (Д-Т, Щ-Ч, С-Ш и т.д.), их взаимные замены, смешения при чтении.

У детей отмечаются затруднения во всех ф0рмах фонематического анализа на разных уровнях, как при выделении звука на ф0не слова, вычленении перв0го и п0следнего звук0в, так и при определении последовательности их в сл0ве, их количества и места.

Рассм0трим поближе нарушения фонематического анализа, лежащие в основе трудностей овладения чтением.

1. Узнавание звука на фоне слова. Сложным для школьников является определение наличия согласного в двух-трехсложных словах со стечением согласных и выбор картинок, в названии которых содержится этот звук. Дети плохо дифференцируют заданный звук и звуки, акустически ему близкие. Так, откладывая картинки, в названии которых есть звук С, они отбирают также картинки, в названии который звук С отсутствует. Под0бные ошибки можно наблюдать и тогда, когда в произношении эти звуки не смешиваются.

Следовательно, нед0развитие фонематического восприятия оказывает отрицательное влияние на выполнение заданий по фонематическому анализу.

Дети с фонематическими дислексиями не могут выделить в слове звук на основе фонематических представлений. Например, в задании отобрать картинки на заданный звук, называя их, дети делают гораздо больше ошибок, чем при выделении звука в составе слова, предъявленного устно. Характерно, что при назывании картинок эти ошибки часто исправляются, что говорит о нестойкости, нечеткости фонематических представлений.

2. Вычленение первого и последнего звуков из слова. Это действие фонематического анализа является б0лее сложным для детей. При этом определение последнего согласного осуществляется с б0льшими затруднениями, чем вычленение начального согласного, а вычленение начального согласного вызывает больше ошибок, чем выделение начального гласного. Наиб0лее легким является определение ударной начальной гласной в слове или в ряду гласных.

По данным ряда авторов (Т.Г. Егоров, Л.Ф. Спирова и др.), выделение смычного согласного у нормальных детей происходит легче, если согласный находится в конце слова.

При выделении первого или последнего звука из слова характерной трудностью оказывается расчленение слога на составляющие его звуки. При этом вместо звука называется слог, включающий этот звук. Например, при задании назвать первый звук в слове сапки дети называют не звук С, а слог СА. Это можно объяснить тем, что произносительной единицей нашей речи является не звук, а слог.

3. Определение последовательности, количества и места звука в слове - самая сложная форма фонематического анализа. Поэтому умение определять количество, последовательность и место звуков в слове у детей с дислексиями формируется очень медленно и с большим трудом, даже на самом простом речевом материале.

Дети затрудняются во всех видах заданий по определению звуковой структуры ряда, слога, слова. Однако степень трудности при выполнении заданий различна. Она определяется характером задания. Менее трудным является анализ ряда, состоящего из гласных, так как единицей произношения служит слог, а слогообразующим элементом в речевом потоке гласный. В связи с этим в ряду гласных каждый звук произносится как бы изолированно и не оказывает большого, влияния на соседний звук. Каждый гласный является слогом, единицей произношения.

Обратный слог (гс) анализируется детьми легче, чем прямой открытый (сг). Это объясняется ф0нетическими особенностями указанных слогов. В прямом открытом с согласный и гласный звуки тесно слиты в произношении. Артикуляция согласного в прям0м открытом сл0ге определяется во многом артикуляцией п0следующего гласного. Некоторые элементы артикуляции последующего гласного уже присутствуют при артикулировании согласного, хотя не являются характерными для этого звука при его изолированном произношении. Расчленить прям0й открытый слог на составляющие его звуки очень сложно, так как необходимо преодолеть характерную для устной речи слоговую систему артикуляции [47].