«Интеллект супругов и удовлетворенность браком»

Современный брак основывается на совместимости современных людей как личностей. Супружеская пара является основой семьи, при этом супружеские отношения становятся центральными с точки зрения оценки семьи как успешной или неуспешной, отношения между партнерами в максимальной степени влияют на качество брака. В.П. Левкович и О.Э. Зуськова отмечают, что удовлетворенность супружескими взаимоотношениями определяется удовлетворением в браке ряда основных потребностей (общения, познания, защиты Я-концепции, взаимопонимания и др.). Нельзя исключать из этого списка важность интеллектуального развития. Эти потребности не идентичны у супругов, а во многом и противоречивы.

Творческое наследие отечественных и зарубежных психологов по семейной проблематике велико и разнообразно. Вместе с тем целостное интегрированное изложение курса семейной психологии в отечественной психологии не достаточно представлено, слабо методически обеспечено. Семейная психология рассматривалась лишь попутно. Только начиная с конца 1960-х и начала 1970-х гг. брак и семья стали предметом специального исследования многих дисциплин, в том числе – психологии. В нашей стране проблемы семьи изначально привлекали внимание специалистов в первую очередь в связи с задачами профилактики нервных и психических заболеваний или в связи с проблемами семейного воспитания. Последние годы в практической психологии развивается семейное консультирование по проблемам супружеской жизни.

В условиях, когда прогрессивная динамика современной семьи связана с множеством объективных и субъективных трудностей, возникла чрезвычайно потребность в социально-психологическом и личностном изучении брака и семьи, в поиске закономерностей, на которые можно было бы опираться как в помощи существующей семье, так и в подготовке к семейной жизни.

Непосредственное отношение к изучению семейной психологии, имеет интеллект, который является личностной характеристикой, связанной с социальной адаптацией.

Таким образом, данное противоречие позволило нам сформулировать тему иследования: «Интеллект супругов и удовлетворенность браком».

Цель исследования: изучить взаимосвязь интеллекта супругов и их удовлетворенность браком.

Объектами нашего исследования являются интеллектуальные способности и удовлетворенность браком супругов.

Предметом исследования является взаимосвязь интеллекта супругов и удовлетворенность браком.

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь между интеллектом супругов и их удовлетворенностью браком.

Задачи исследования:

1. проанализировать понятие интеллекта;

2. дать психологическую характеристику понятию удовлетворенность браком;

3. исследовать особенности взаимосвязи интеллекта супругов и удовлетворенностью браком.

Методы исследования:

I. Теоретические методы: анализ научной литературы по проблеме исследования.

II. Эмпирический метод: метод тестирования. С целью исследования особенностей интеллекта и удовлетворенностью браком были использованы следующие методики:

1. Тест структуры интеллекта (Р. Амтхауэр);

2. Тест-опросник удовлетворенности браком (В.В. Столин, Т.Л. Романова, Г.П. Бутенко);

3. Тест на удовлетворенность браком (Е.Ю. Алешина, Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовская).

III. Методы обработки данных: описательная статистика, корреляционный анализ Спирмена.

Практическая значимость исследования заключается в выявлении особенностей взаимосвязи интеллекта и удовлетворенностью браком, чем смогут воспользоваться психологи, работающие в сфере семейной психологии

Эмпирической выборкой исследования выступили 15 семей (15 мужей и 15 жен). Средний стаж брака 5,5 лет. Браки являются официально зарегистрированными. Средний возраст супругов 30 лет.

Современные проблемы тестирования интеллектуальных способностей. В первой половине ХХ века господствующим было представление, согласно которому интеллектуальные способности являются врожденными и измеряются с помощью тестов. Изучение интеллектуальных различий в этот период сводилось к измерению интеллектуального уровня, определяемого с помощью коэффициента IQ. Среди интеллектуальных тестов наиболее известной и жизнеспособной оказалась стенфордская редакция шкал Бинэ – Симона [28].

Однако, в настоящее время, все большее признание завоевывает точка зрения, что с помощью интеллектуальных тестов определяются не природные различия между людьми, а наличный уровень знаний и умений, сложившихся к моменту испытания. Следует подчеркнуть, что сейчас признается пригодность интеллектуальных тестов для испытания в основном вербальных и счетных навыков. Ясно, что уровень овладения зависит лишь от степени обученности индивидов, в основе которой лежат, быть может, и равные природные возможности.

Если вопрос о степени влияния природных задатков на результаты теста остается открытым, то стала общепризнанной зависимость тестовых оценок от социальных и культурных условий жизни индивидов.

Окружающая среда является важной детерминантой IQ. Множество исследований подтверждают это, показывая зависимость IQ от домашней обстановки, обеспеченности и уровня образования родителей, занятости матери и т.д.

Другое направление исследования охватывает тестирование интеллекта в разных культурах и субкультурах. К выводу о зависимости оценок IQ от различий культуры разных народов пришли Вернон, Хадсон и другие исследователи. Наиболее ярко это различие прослеживается в вербальных тестах. Так, нельзя не отметить тот факт, что типичные тесты интеллекта, предназначенные к культуре Американского типа для школьников ил взрослых, измеряют в основном вербальные способности обращения с числовыми и другими абстрактными символами, именно эти способности преобладают в школьном обучении. Поэтому большинство интеллектуальных тестов можно рассматривать как меру способности к обучению. Отсюда IQ является отражением как, предшествующих, так и последующих достижений в обучении [2]. Таким образом, западные психологи все определеннее связывают индивидуальные различия в результатах интеллектуальных тестов с влиянием факторов окружающей среды и, следовательно, признают их изменчивость, непостоянство. Это ведет к отказу от тенденции распределять испытуемых по категориям, наклеивать ярлыки [28].

В чем же видят целесообразность применения интеллектуальных тестов в настоящее время? Это полезный инструмент для измерения достигнутого уровня некоторых интеллектуальных навыков, таких, как вербальные, счетные, функцией памяти.

Западногерманские психологи пришли к выводу, что лишь в 25% случаев успешное выполнение тестов на интеллект и идеальная успеваемость находятся в прямой функциональной зависимости. По этому поводу А. Анастази пишет: «Даже для получения адекватной картины умственного функционирования в настоящий момент теста недостаточно». Поэтому одна из основных задач, стоящих перед тестологами, заключается в поиске способов улучшения кратковременного прогноза школьных успехов.

Своеобразный кризис метода исследования привел к кризису психологического понятия интеллекта. Это проявляется в том, что некоторые авторы провозглашают отказ от самого понятия «интеллект» и предлагают заменить его другими терминами, точнее отражающими некоторые характеристики поведения, например, понятием «адаптабильность», которое по мнению Бишовла, учитывает влияние культуры на индивида. Преимущество этого понятия перед интеллектом он видит в том, что если интеллект является некоторой «абстрактной и неуловимой функцией поведения, меняющей свой характер с каждым тестом и каждым критерием» то адаптабельность представляет собой существенную реальную характеристику всего поведения, относящуюся к обученности. Кроме этого адаптабельность соединяет в одно целое «познавательные и аффективные компоненты действия» [1].

В некоторых работах намечается тенденция более сложного и тонкого, чем сложившееся в прошлом, понимание интеллекта. Так, Эскалопа изучая умственное развитие детей, пришел к выводу о возможности существования между переменными организма и среды, с одной стороны, и результатом развития, с другой стороны, промежуточных переменных, названных им «видами опыта».

Фишер предложил новое определение интеллекта как «связанной с возрастом эффективности индивидуального подхода к ситуациям, в которых умение в большой степени определяются культурой».

Рассмотрим основные подходы в изучении индивидуальных различий интеллектуальных способностей.

Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии стоит достаточно остро, как в психологической науке, так и в образовательной практике.

Анализ зарубежных исследований показывает, что можно выделить несколько основных подходов в изучении данной проблемы в соответствии с различными аспектами рассмотрения интеллектуального развития.

В рамках первого подхода различия в интеллектуальном развитии связываются с общей моделью развития интеллекта. Как правило, эти различия интерпретируются с помощью понятия «общие умственные способности» Дж. Б.Кэрролл, автор книги «Познавательные способности человека», подчеркивает, что при изучении способностей основная проблема заключается в определении психологических качеств, которые рассматриваются, как способности; в нахождении их места в познавательной деятельности и в их измерении, позволяющие выявить уровень развития способностей. Иными словами, под общими умственными способностями понимаются качества интеллекта, стоящие за определенными количественными показателями его развития [16].

Данные качества и их группы определяются в основном путем использования статистических моделей анализа интеллекта, а уровень развития умственных способностей традиционно измеряется с помощью тестов интеллекта.

Естественно, что и построение самих тестовых систем, и интерпретация получаемых с их помощью результатов основывались на той или иной концепции развития интеллекта. Первым шагом в данном направлении являются тесты Бине, получившие широкое распространение в модификации Л. Термена. Последний рассматривал интеллект как целостную способность к абстрактному мышлению, границы которой определяются наследственностью. Данное понимание соотносимо с теоретической моделью развития интеллекта Ч. Спирмена, полагавшего, что основной характеристикой интеллекта является наличие общего фактора (g). Соответственно индивидуальные различия в развитии интеллекта определяются его «количеством», измеряемым JQ. Различия в JQ позволяют дифференцировать детей по их интеллектуальным способностям от умственной отсталости до умственной одаренности. В соответствии с данными различиями в настоящее время создаются образовательные программы и системы работы с детьми, имеющими разный уровень умственных способностей [4].

Серьезный шаг в анализе развития интеллекта был сделан Д.Векслером, который начал рассматривать интеллект как структурное образование. Под интеллектом Д. Векслер понимал способность целенаправленно действовать, рационально размышлять и эффективно взаимодействовать с окружающей действительностью. При таком общем определении интеллекта Д. Векслер разделил умственные способности на вербальные и невербальные (способности к представлениям) и показал, что у разных детей может доминировать та или иная группа способностей. В 1949 году им были опубликованы тесты для определения умственного развития детей, состоящих из вербальной и невербальной шкал [16].

В вербальную шкалу были включены следующие субтесты: информация (знаний ребенка об окружающей действительности), понятливость (организация и применение знаний), сходство (установление сходства между объектами по некоторому принципу), арифметика (уровень владения арифметическими действиями, а также уровень развития концентрации внимания и кратковременной памяти), словарь (определение слов), числовые ряды ( повторение числовых рядов), предложения.

В невербальную шкалу вошли задания: дополнение картинок (нахождение недостающей части на картинке), последовательность картинок (выкладывание картинок в соответствии с выявленным сюжетом), кубики (конструировать по образцу), разрезные картинки (составление целой картинки из ее частей).

Дифференцированная оценка умственного развития детей по двум данным шкалам позволяет выявить не только возрастные, но и качественные особенности развития интеллекта.

Л. Терстоун выступил против идеи характеризовать интеллект с точки зрения развития его общего фактора. Он показал, что существуют различные группы способностей и дети, имеющие высокие показатели развития одних способностей, могут иметь низкие показатели развития других. Им было выделено семь основных умственных способностей: вербальное понимание (понимание значений слов), словесная гибкость (способность к быстрому манипулированию словесным материалом, типа решения анаграмм), действия с числами, пространственные представления, память (воспроизведение вербальных стимулов), скорость восприятия (быстрое различение деталей изображений, установления (способность находить общее правило организации материала). Л. Терстоун показал также, что данные способности не только являются индивидуальными характеристиками умственного развития детей, но и имеют различную динамику развития на протяжении человеческой жизни (от рождения до 20 лет).

Наиболее дифференцированная модель развития интеллектуальных способностей была представлена Дж. Гилфордом. Он определил умственные способности как единство операций, содержания и продукта. В его модели интеллекта выделено пять различных операций (познание - обнаружение и понимание информации, память - удержание и воспроизведение информации, дивергентное продуцирование - выработка различных вариантов решений на основе обобщения информации, конвергентное продуцирование - достижение правильного решения на основе обобщения информации, оценка - определение удовлетворенности решением); четыре типа содержания (фигуральный - информация представлена в виде образов, символический - информация дается в форме условных знаков, семантический - информация дается словами, поведенческий - в основном невербальная информация по взаимодействию людей); шесть видов продуктов (единицы - отдельные единицы информации, классы - объединенные единицы по их общим свойствам, связи - принципы связей между единицами и классами, системы - организованные и структурированные объединения единиц, классов и связей, трансформации - модификации существующей информации, импликации - экстраполяция информации). Соответственно с данной структурной моделью интеллекта можно выделить 120 возможных вариантов умственных способностей, которые Дж. Гилфорд сгруппировал в три типа интеллекта: конкретный, абстрактный и социальный. Таким образом, данная модель дает возможности разделения детей на группы по особенностям развития их интеллекта на основании анализа как уровня развития отдельных способностей так и типа интеллекта.

В настоящее время высказываются сомнения в наличии 120 отдельных способностей, однако подчеркивается значение модели Дж. Гилфорда с одной стороны, для рассмотрения развития отдельных способностей детей в общем умственном развитии и для организации соответствующей образовательной работы с ними, а с другой стороны, для выделения конвергентных и дивергентных способностей [16].

Исследования, выполненные на основе данной модели, показали несовпадение в развитии конвергентных и дивергентных способностей у детей и позволили разработать особые диагностические системы для определения двух данных групп способностей.

Несколько позже Р. Кеттел разделил интеллект на два вида: флюидный и кристаллизованный. Уровень развития флюидного интеллекта определяется генетически, и именно он устанавливает верхние границы развития интеллектуальных способностей. Развитие кристаллизованного интеллекта основывается на факторах влияния окружающей среды и связано с особенностями обучения ребенка. На материале теста Векслера Р. Кеттел показал несовпадение этих видов интеллекта у отдельных детей. Субтесты «Числовые ряды» и «Арифметика» использовались им для характеристики флюидного интеллекта, а субтесты «Информация» и «Словарь» - кристаллизованного.

Таким образом, в данной группе исследований характеристика индивидуальных различий в умственном развитии ребенка определяется выраженностью структурных компонентов, составляющих теоретическую модель такого развития. Несомненным достоинством данного подхода является разработка и строгое использование принципов построения статистического дизайна психологических исследований, позволяющих получать и применять высоко достоверные данные. Существующие в данном подходе тестовые системы нашли широкое распространение в теоретической и практической психологии. Психологи, работающие в русле данного подхода, ставили цель «очистить» предлагаемые детям задания от возможности использовать конкретные знания, т.е. стремились к выявлению чисто интеллектуальных возможностей ребенка вне его конкретного опыта. Реализация подобной тенденции привела к известному противоречию: с одной стороны, выявлялись интеллектуальные способности ребенка «в чистом виде», с другой стороны оставалось совершенно непонятным, как данные способности соотносятся с проявлениями интеллекта ребенка в реальных ситуациях, прежде всего в обучении. Подобное противоречие в значительной степени было преодолено в русле второго подхода.

Второй подход к анализу различий в интеллектуальном развитии детей можно охарактеризовать как психолого-образовательный. В рамках данного подхода умственное развитие ребенка рассматривается в контексте обучения.

С одной стороны, здесь анализируются достижения детей в отдельных сферах обучения (прежде всего в математике и чтении) с помощью специально разрабатываемых тестов достижений. На основе результатов данных тестов планируется индивидуальная работа с детьми по их продвижению в отдельных областях знаний. С другой стороны, особенности развития умственных способностей детей рассматриваются в связи с их продвижением в ситуации обучения, с их академической успешностью. В данном случае перед педагогами раскрываются стратегии индивидуальной работы с детьми в зависимости от особенностей развития их умственных способностей.

Наиболее ярким выражением данного подхода является теоретическая модель умственного развития, разработанная А. и Н. Кауфманами и представленная в их диагностической системе. Эти авторы основывались на работах А.Р. Лурия и других исследователей, где были показаны особенности переработки информации в процессе познавательной деятельности. Согласно данным авторам существуют два основных типа переработки информации - последовательный (сукцессивный) и одновременный (симультанный). В соответствии с этим А. и Н. Кауфманы разделили детей на «последовательных» учеников и «симультанных» в зависимости от предпочитаемого типа переработки информации. Они дали описания каждого типа детей и составили соответствующие рекомендации для педагогов по особенностям работы с каждым из таких типов [17].

Так, для «последовательных» учеников характерна последовательная организация переработки информации небольшими порциями. Эти дети успешны в запоминании групп слов и букв, в приобретении навыков письма, в запоминании деталей, в усвоении правил грамматики, использовании последовательных инструкций и т.п. Трудности у таких детей могут возникать в задачах на «схватывание»ё смысла прочитанного, использование конкретных материалов, схем, карт и пр. Соответственно при работе с такими детьми педагогам рекомендуется организовывать предъявляемую информацию в последовательность определенных порций; позволять детям проговаривать то, что они учат; возвращаться к анализу деталей материала, с которым они уже познакомились и т.д.

Таким образом, психолого-образовательный подход рассматривает развитие умственных способностей в контексте продвижения ребенка в образовательной ситуации. В целом, в русле, как первого, так и второго подходов в интеллектуальном развитии детей рассматриваются в зависимости от того, что выделяется в качестве компонентов структуры интеллекта. Эти подходы характеризуют развитие способностей ребенка через определенную структурную модель интеллекта и особенности функционирования каждого структурного компонента. При этом в значительной степени в стороне остается анализ индивидуальных вариантов применения той или иной группы способностей.

В третьем подходе определенно просматривается тенденция выявить индивидуальные особенности в умственном развитии в зависимости от того, как ребенок использует свои когнитивные структуры. Для этого подхода характерен анализ когнитивных стилей, используемых субъектом при решении задач.

Наибольшее распространение получили классификации когнитивных стилей Г.Уиткина и Дж. Кагана. Г.Уиткин выявил два когнитивных стиля -полезависимый и поленезависимый - на основе различий в восприятии и организации воспринимаемой информации. Для поленезависимых субъектов характерны интерпретации и переструктирование ситуаций окружающей действительности. Полезависимые субъекты, напротив, характеризуются принятием ситуации как данной. Полезависимые субъекты более сентизивны к социальным ситуациям, в то время как поленезависимые предпочитают действовать с идеями и абстрактными принципами. Так, например, полезависимые студенты-психологи предпочитают заниматься клинической психологией и работать в психиатрической практике, а поленезависимые - в области экспериментальной психологии. Когнитивный стиль может определяться при решении различных задач, в частности задач на выделение фигуры из фона (нахождение заданной фигуры на сложной картинке) [17].

Г. Уиткин подчеркивал, что когнитивные стили являются достаточно устойчивой характеристикой на протяжении жизни и определяют как академические успехи, так и социальное поведение. Доминирование того или иного стиля связано с типом воспитания. Более жесткие требования и меньшее предоставление свободы ведут, как правило, к доминированию полезависимого стиля. С этим связываются половые различия в когнитивных стилях: как правило, девочки более полезависимы по сравнению с мальчиками. Аналогично, в культурах с преобладанием более жестких норм чаще встречается полезависимый когнитивный стиль.

Надо отметить, что вряд ли возможно жестко разделить детей по преобладанию того или иного когнитивного стиля, чаще встречаются смешанные стили. Тем не менее подобное разделение ориентирует психолога и педагога на особенности поведения ребенка и решения им познавательных задач. Дж. Каган предлагает другой принцип типологии когнитивных стилей. Так, он считает, что можно выделить импульсивный и рефлексивный стили по способу решения детьми предложенных задач. Детям предлагались задачи на установленные соответствия (из шести картинок, например с изображением медвежонка, надо было выбрать одну, точно соответствующую картинке - образцу). Дети, которые решали подобные задачи, как правило, быстро и неаккуратно, были отнесены к импульсивному стилю. Те же, кто выполнял задания более медленно, но аккуратно, - к рефлексивному. Нельзя сказать об однозначном преимуществе одного стиля перед другим: например, при решении задачи на быстрое определение соответствия формы одной фигуры форме другой импульсивные дети имели явные преимущества перед рефлексивными. В школе, как правило, лучше учатся рефлексивные дети, так как школа требует в основном аккуратности в работе с новым материалом [28].

В настоящее время наличие данных стилей дискутируется, так как в целом рефлексивность с возрастом увеличивается. Поэтому ряд исследователей полагают, что уровень импульсивности и рефлексивности характеризует возрастные, а не индивидуальные особенности ребенка.

Данный подход дал психологам возможность обратить внимание на вариативность способов, стоящих за сходными количественными показателями. Таким образом, был поставлен вопрос о когнитивных стратегиях, различия в которых не выявляются посредством использования стандартных тестов, а требуют дополнительного исследования и соответственно разработки новых экспериментальных процедур. Данный подход намечает перспективу рассмотрения интеллектуального развития в контексте анализа целостного поведения ребенка, так как наличие того или иного когнитивного стиля проявляется не только при решении узкого класса задач, но и в комплексе личностных предпочтений и особенностей взаимодействия ребенка с действительностью.

Таким образом, рассмотренные подходы с достаточной полнотой с различных позиций отвечают на вопросы о том, что и как проявляется в индивидуальных вариантах интеллектуального развития ребенка. Остается открытым вопрос об оптимальных условиях такого развития и возможностях их индивидуализации. Данный вопрос находит свое освещение в русле четвертого подхода к анализу индивидуальных различий в умственном развитии детей.

В качестве четвертого подхода можно выделить рассмотрение стилей учения. Так Р. и К. Даны показали, что уровень успешности продвижения детей в обучении зависит от соответствия условий обучения предпочитаемому ими стилю учения, который представляет собой выраженные предпочтения учащегося в отношении организации образовательной среды.

Были выделены четыре основные сферы, в которых проявляются стили учения. Эти сферы включают в себя потребности и предпочтения ребенка по отношению к образовательной среде, мотивацию ребенка, социологический аспект обучения и физические потребности в особой организации обучения. Это следующие сферы:

А. Условия окружающей среды.

Б. Эмоционально - мотивационные особенности.

В. Социологические предпочтения.

Г. Физические характеристики и потребности.

Сочетание стилей учения по всем сферам образуют профиль каждого ученика. Таким образом, при организации обучения педагог учитывает подобный индивидуальный профиль и обеспечивает условия, максимально содействующие развитию ребенка в процессе обучения.

Таким образом, мы рассмотрели основные подходы к определению интеллекта, различные точки зрения на понятие. Помимо перечисленных структурных подходов к рассмотрению различий в умственном развитии детей существует большая группа исследований, характеризующих данные различия с точки зрения принадлежности ребенка к той или иной группе. Это работы, в которых анализируется влияние на интеллектуальное развитие таких факторов, как пол ребенка, социоэкономический статус семьи, расовые и этнические различия, наследственность.