«Психологическая диагностика познавательных процессов у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития»

К середине XX в. постепенно определилась группа детей (по причинам и проявлениям) с временным отставанием в психическом развитии, которое затрудняло возможности их обучения. В случаях своевременной диагностики такого отставания и оказания этим детям адекватной психолого-медико-педагогической помощи имевшиеся у детей затруднения в обучении к окончанию начальной школы постепенно исчезали. Они могли продолжать учебу, благополучно усваивая объем программы средней общеобразовательной школы.

В России по-прежнему в медицинских заключениях встречается официальный психиатрический диагноз «задержка психического развития», который определяется у детей после трех лет жизни. Очень часто он возникает перед самым поступлением в школу, когда специалисты не уверены, что ребенку удастся справиться с обычной программой обучения. Задержка психического развития считается временной, но обычно не перестает проявляться в подростковом возрасте. Это во многом условный диагноз, так как он объединяет структурно и динамически разные категории детей, у которых в конечном счете общими оказываются преимущественно трудности в овладений школьной программой.

Острейшая необходимость разработки вопросов обучения и раз-вития младших школьников с задержкой психического развития в сравнении с детьми с другими нарушениями, а также с нормально развивающимися школьниками обусловлена нуждами практики. Переход школы на новые программы усугубил тяжелое положение стойко неуспевающих школьников.

По характеру поведения, особенностям познавательной деятельности младшие школьники с задержкой психического развития значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

Темой моего исследования является психологическая диагностика познавательной сферы у детей с задержкой психического развития.

Цель исследования: исследовать особенности познавательных процессов у детей с задержкой психического развития и сравнить их с особенностями детей с нормальным развитием.

Исходя из цели были определены задачи исследования:

1) Проанализировать психолого – педагогическую литературу по проблеме задержки психического развития;

2) провести психологическое исследование познавательных процессов у младших школьников с задержкой психического развития;

3) сопоставить данные исследования познавательных процессов у детей с нормальным развитием и у детей с задержкой психического развития.

Объект исследования: особенности познавательных процессов у детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и с задержкой психического развития.

Предмет исследования: различия в познавательном развитии у детей с нормальным развитием и с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: особенности познавательной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

В ходе исследования нами были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ статей, монографий, психологической периодики по проблеме исследования.

2. Эмпирические: тестирование.

Для диагностики познавательной сферы детей использовались следующие методики:

1) Методика «Матрица Равена»

2) Исследование кратковременной памяти

3) Матрица для диагностики уровня развития зрительной памяти

4) Отыскивание чисел по таблице Шульта

5) Методика исследования логического мышления

6) Корректурная проба

3. Методы математической обработки данных:U - критерий Манна – Уитни.

Практическая значимость: результаты, полученные путем данного исследования будут использоваться для определения актуального уровня развития и зоны ближайшего развития с целью определения перспектив обучения; для выявления индивидуальных особенностей развития познавательной деятельности; для распределения детей с различными нарушениями развития познавательной сферы на группы по ведущему нарушению; для определения условий оптимального развития и обеспечения индивидуального подхода при фронтальном обучении; для определения условий реализации индивидуальной программы развития и коррекции.

Эмпирическая база исследования: в исследовании приняли участие дети в количестве 20 человек младшего школьного возраста 6-8 лет. 10 учащихся с нормальным развитием Гафурийской средней общеобразовательной школы и 10 детей с задержкой психического развития Гафурийской коррекционной школы.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения и приложения. Общий объем работы 74 страниц.

С середины XX в. в многочисленных исследованиях зарубежных авторов К. Барта, Р. Эустиса, Л. Бендера, К. Делакото стали встречаться описания клинико-психологических особенностей детей, имеющих недоста-точные способности к обучению.

В их работах подчеркивалась различная степень выраженности трудностей в формировании у школьников учебных навыков на уроках письма и математики. Ф. Лаубенталь, А. Коссаковски отмечали, что дети могут достигать различного уровня психического развития и поэтому их успешность в обучении будет отличаться существенной вариабельностью Причины затруднений в усвоении школьной программы рассматриваются различными авторами с учетом биологических или социальных факторов [19].

Ряд исследователей: Ф. Стокерт, К. Этлингер, Л. Тарнополь показали, что наблюдаемые у детей изменения в развитии психических функций могут протекать на фоне недостатков абстрактно-логического мышления. Другие, напротив, отмечали, что у этих учеников имеется сохранный вербальный интеллект (X. Муклебаст, А. Бентон).

При решении проблем дифференциальной диагностики в определенной мере оказали помощь психометрические методы обследования (А. Бинэ, Т. Симон; Л. Терман), которые широко применялись в начале XX столетия. Путем количественной оценки интеллекта была выделена группа детей, занимающая промежуточное положение между нормой и легкой умственной отсталостью.

Исследователи детей с трудностями в обучении отмечали у них временный характер задержки психического развития и положительное воз-действие своевременно оказываемой педагогической помощи, которая может привести к высоким школьным достижениям [3].

В концепции А. Штрауса и Л. Летинена отставания в психическом развитии и трудности в овладении школьными навыками трактуются как результат незначительно выраженных резидуальных органических повреждений мозга на ранних этапах онтогенеза ребенка. Эти авторы назвали таких детей «детьми с минимальными повреждениями мозга»

Позднее Р. С. Пэйн вводит понятие минимальной дисфункции мозга, которое включает в причины отставания в развитии не только органические, но и функциональные нарушения мозга.

Рассматривая в своих клинических исследованиях причины замедления темпа психического развития у детей, А. Гезелл отмечает раннее (в первые годы жизни) возникновение минимальной мозговой дисфункции (ММД). Впоследствии в работах разных авторов высказывалось критическое мнение о корректности использования термина «минимальная мозговая дисфункция» при описании клинических вариантов школьной неуспеваемости, так как он в большей степени отражает количественную характеристику отставания в психическом развитии и не содержит дифференциации по этиологии и патогенезу [21].

При изучении детей с трудностями в обучении велись поиски термина для обозначения выявленного отставания в интеллектуальном развитии, обусловливающего проблемы в обучении. Одним из таких терминов стал термин «инфантилизм», который был предложен еще в XIX в. Ласэгом для характеристики особой формы отставания в психическом развитии, «возникающей под влиянием инфекций и интоксикаций». С начала 1960-х г. в целом ряде работ предпринимались попытки выделить и описать «неспособность к школьному обучению» как самостоятельную нозологическую единицу. В нашей стране этот феномен изучался в основном в клинических исследованиях. По их результатам была выдвинута гипотеза, согласно которой трудности в обучении связывались с формами психического и психофизического инфантилизма, церебрастеническими состояниями, при врожденных нарушениях зрения, слуха, речи, детских церебральных параличах [21].

Ряд клинических вариантов инфантилизма в контексте школьной неуспеваемости был описан в 1966 г. М. С. Певзнер. Были также рассмотрены вопросы этиологии и патогенеза разных форм отставания в темпе психического развития, среди которых особое значение придавалось роли остаточных явлений органического поражения центральной нервной системы. К настоящему времени специальная психология располагает большим количеством исследований, посвященных изучению специфических и неспецифических особенностей психической деятельности детей с трудностями в обучении (задержкой психического развития). При этом они представляют собой сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клинико-психологическим характеристикам состояний, формально объединяемых диапазоном 1 от 75 до 95. Итак, исторически сложилось, что термины «трудности в обучении» и «задержка психического развития» в настоящее время во многом используются российскими специалистами как синонимы. Первый из них употребляется чаще в педагогической среде, второй более характерен для клинико-психологических описаний [54].

В психолого-педагогических исследованиях при изучении раз-личных сторон познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития отмечается не недостаточность отвлеченного мышления как такового, а дефицитарность «предпосылок» интеллекта.

Проведены различные исследования отдельных психических функций, особенностей формирования знаний, умений и навыков у старших дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития. В работах Г. Шпиля и его сотрудников анализировались причины, приводящие к возникновению у детей значительных трудностей в обучении. По их мнению, в основе имеющихся школьных проблем находится целый ряд неблагоприятных социальных факторов. Сочетание биологических и социальных факторов риска могут привести даже к возникновению легкой умственной отсталости.

Произвольное внимание является очень важным фактором для успешного обучения детей в школе. Среди характеристик зрительного и слухового внимания учащихся с задержкой психического развития указываются неустойчивость, повышенная отвлекаемость, недостатки переключения и распределения [23].

Снижение показателей произвольного внимания и его непо-средственная зависимость от постоянных внешних раздражителей показаны в исследованиях Л. И. Переслени (1972). Указания на ограниченность объема внимания и его неустойчивость у детей с отставанием в психическом развитии имеются также в работах зарубежных ученых (С. Кирк, В. Кирк, Л. Тарнополь) [46].

Изучение особенностей восприятия у детей с задержкой пси-хического развития по исследованиям Л. И. Переслени церебрально-органического генеза показало, что у них процесс приема и переработки сенсорной информации протекает замедленно и характеризуется меньшей скоростью реакции в условиях выбора по сравнению с нормально развивающимися сверстниками При характеристике процесса зрительного восприятия указывается на замедление скорости при опознавании простых изображений, трудность в осуществлении преобразований образов объектов. Возрастная динамика обучения учащихся с задержкой психического развития свидетельствует об определенной возрастной тенденции к улучшению средних показателей восприятия у этих детей. Ссылки на отставание в развитии данного психического процесса также встречаются в работах С. М. Лернер.

Экспериментально-психологические исследования памяти по Т. В. Егоровой, И. Ю. Кулагиной, Т. Д. Пускаевой, В. Л. Подобеды позволили выявить, что у детей с задержкой психического развития в большей мере страдает смысловая, логическая память, чем механическая. Отмечается заметное снижение продуктивности произвольной памяти. Это объясняется недостаточной целенаправленностью их мнестической деятельности, неумением применять рациональные способы запоминания, несформированностью процессов самоконтроля. При группировке материала по каким-либо формальным признакам установлено, что эффективность запоминания информации хуже, чем при запоминании путем механического заучивания [13].

У учащихся с задержкой психического развития церебрально-органического генеза имеет место снижение всех показателей не-произвольной памяти, необходимых для данного вида запоминания. Указывается на недостаточную эффективность у них непроизвольного запоминания информации по сравнению с нормой и на увеличение его показателей в эмоционально насыщенных игровых ситуациях.

Были изучены особенности возрастной динамики мнестической деятельности у учащихся начальных классов с задержкой психического развития. Эмпирическим путем исследователь выделила три группы детей в зависимости от уровня развития процесса произвольного запоминания информации. Дети первой группы характеризовались высоким уровнем активности, внимательности, самостоятельности при запоминании. Они показывали высокий уровень самоконтроля, высокие результаты запоминания инфор-мации. У детей второй группы (средний уровень) механическое заучивание являлось основным способом их мнестической деятельности. Пассивность, безразличие, низкая продуктивность запоминания были свойственны детям третьей группы (низкий уровень). У них отмечался недостаточно активный процесс запоминания и воспроизведения учебного материала на уроках и при выполнении тестовых заданий [13].

В работах по исследованию мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития обращается внимание на недостаточный уровень сформированности основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования, причем оказалась заметной их большая продуктивность на предметном и наглядно-образном уровне по сравнению с вербальным.

Установлено отставание детей дошкольного и младшего школьного возраста от возрастной нормы в развитии логического мышления, выявлены особенности его развития в разных социальных и психолого-педагогических условиях. Показаны большие потенциальные возможности в формировании умения логических доказательств у детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте.

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований показывает, что уже в начале XX в. была выделена особая группа детей с трудностями в процессе обучения. Установлена неоднородность данной категории учащихся, и предприняты попытки выявить причины имеюще-гося отставания в развитии. Позднее такие дети были описаны в виде самостоятельной группы под обобщенным названием «дети с задержкой психического развития». Знание особенностей развития у них отдельных психических функций, познавательной деятельности, речи и эмоционально-личностной сферы необходимо для разработки методов и диагностических методик с целью выявления потенциальных возможностей обучаемости этих детей и построения индивидуальных программ по коррекции и развитию [11].

В настоящее время отмечается тенденция к увеличению количества детей с трудностями в обучении различного генеза. Например, в 1950-е гг. среди неуспевающих учащихся общеобразовательных школ их выделяли до 10%, а по последним данным большинства авторов, это количество увеличилось до 60%. В современных исследованиях разрабатываются критерии для дифференциальной диагностики различных, форм задержки психического развития и вариантов школьной неуспеваемости [2].

Как уже говорилось, с начала XX в. экономическое развитие стран Европы и Америки обусловило повышение требований к образовательному уровню населения. В частности, возник вопрос о дифференциальной диагностике различных трудностей в обучении у детей. Важно было выделить «перспективных» школьников и создать для них необходимые образовательные условия. С одной стороны, развитие психиатрии, а с другой — психометрии позволили выявить некоторые количественные и качественные характеристики психических процессов, необходимых для усвоения школьной программы. Первые исследования учащихся и разработка тестовых нормативов показали, что недостатки когнитивного развития и личностных свойств значительно мешают их успешному обучению.

Совместными усилиями разных специалистов в первое десятилетие XX в. была определена категория школьников, которые затрудняются в усвоении школьной программы, становясь неуспевающими учениками. Тестирование (А. Бинэ, Т. Симон) установило, что их количественные показатели интеллекта нередко занимают промежуточное положение между «нормой» и умственной отсталостью.

По мере изучения психологических особенностей этих учащихся увеличивалось число терминов для их описания в специальной литературе:

• субнормальные дети;

• невоспитанные;

• подвергшиеся культурной депривации;

• недисциплинированные;

• с минимальной мозговой дисфункцией. В России о них писали как о детях с низкой обучаемостью;

• пограничной умственной отсталостью; психическим и психофизическим инфантилизмом;

• темповой задержкой психического развития;

• как о неуспевающих школьниках.

Наиболее распространенным оказался термин «задержка пси-хического развития» (Э. Крепелин, В. И. Лубовский). Он стал использоваться во всех официальных документах Министерства образования РФ, в большинстве научных исследований [2].

Представления о задержке психического развития у детей в специальной психологии продолжают оставаться дискуссионными. Этим термином стали обозначать слабовыраженные отклонения в психическом развитии. Психиатрами он чаще применялся по отношению к детям с незначительной органической недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС). При этом эти дети не являются умственно отсталыми, но у большинства из них наблюдаются незрелость сложных форм социального поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушения работоспособности и произвольного внимания. Указанные клинико-психологические особенности приводят к отставанию в интеллектуальном развитии, трудностям в обучении [15].

В психологической литературе распространено представление о том, что задержка психического развития — это эмоциональная и волевая незрелость в сочетании с отставанием в развитии познавательной деятельности у детей. Многочисленные психолого-педагогические исследования чаще всего посвящены изучению задержки психического развития у детей младшего школьного возраста. С самого начала обучения им присуще ряд специфических особенностей. У них не сформирована личностная и интеллектуальная готовность к школьному обучению. Выявляется недостаток знаний и представлений об окружающей действительности, учебных навыков для усвоения программного школьного материала. Дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением и письмом. Они испытывают затруднения в овладении произвольными видами деятельности. Им трудно систематически соблюдать принятые в школе нормы и правила поведения. Учащиеся младших классов с задержкой психического развития быстро утомляются. Их работоспособность особенно снижается при интенсивной интеллектуальной нагрузке. Субъек-тивные затруднения в усвоении учебного материала могут привести к отказу выполнять задания учителя[ 50].

Одновременно с этим возникает еще один дискуссионный вопрос о корректности использования медицинского диагноза «задержка психического развития» по отношению к детям старше 10— 12 лет.

Согласно современным научным представлениям, дети младшего школьного возраста с задержкой психического развития при определенных психолого-педагогических условиях способны постепенно «догонять» своих нормально развивающихся сверстников. Парадокс состоит в том, что многие ученые и практики продолжают настаивать на существовании отставания от показателей «нормы» психического развития у подростков (Г. В. Грибанова, Г. Б. Шаумаров, Е. А. Морщинина). Одновременно с этим высказываются и противоположные убеждения в том, что за период обучения в начальной школе разные формы задержки психического развития могут быть устранены, так что после 10— 12 лет жизни ребенка диагноз должен быть снят. Большинство специалистов не склонны абсолютизировать оптимистичный прогноз психологической коррекции временного отставания в развитии каждого ученика, среди таких специалистов: С. С. Мнухин, Е. С. Иванов, Т. А. Власова, В. В. Лебединский, М. С. Певзнер, В. В. Ковалев. Например, не представляются очень оптимистичными результаты профессиональных усилий психологов и педагогов при оказании помощи детям с задержкой психического развития церебрально-органического генеза, которые посещают специальные (коррекционные) школы VII вида [2].

На данный момент можно сделать вывод, что в современной практике специального образования нет единого термина для обозначения категории детей, не способных к успешному обучению в общеобразовательной школе, поскольку эта группа полиморфна по этиологии, патогенезу и психолого-педагогическим особенностям. В России по-прежнему продолжают использовать термин «задержка психического развития». Однако наиболее современным и распространенным названием стало другое — «учащиеся с трудностями в обучении», что созвучно терминологии педагогов и психологов многих стран мира. Психиатры ставят диагноз этим детям в соответствии с синдромологическим подходом, представленным в Международной классификации болезней и поведенческих расстройств 10-го пересмотра.

Обобщая результаты современных исследований, можно сделать вывод о том, что задержка психического развития у детей проявляется в замедленном созревании эмоциональной и волевой сфер, в недостаточном развитии мотивации и познавательной деятельности, обуславливая возникновение общих и специфических трудностей в обучении. Во многом это условный диагноз, так как под ним объединяются структурно и динамически разные категории детей, у которых, в конечном счете, общим оказываются трудности овладения школьной программой. При оказании им своевременной психологической, педагогической и медицинской помощи многие проблемы преодолеваются, и отставание в психическом развитии становится менее незаметным [7].