«Психологические особенности первоклассников с задержкой психического развития»

К середине XX в. постепенно определилась группа детей (по причинам и проявлениям) с временным отставанием в психическом развитии, которое затрудняло возможности их обучения. В случаях своевременной диагностики такого отставания и оказания этим детям адекватной психолого-медико-педагогической помощи имевшиеся у детей затруднения в обучении к окончанию начальной школы постепенно исчезали. Они могли продолжать учебу, благополучно усваивая объем программы средней общеобразовательной школы.

В России по-прежнему в медицинских заключениях встречается официальный психиатрический диагноз «задержка психического развития», который определяется у детей после трех лет жизни. Очень часто он возникает перед самым поступлением в школу, когда специалисты не уверены, что ребенку удастся справиться с обычной программой обучения. Задержка психического развития считается временной, но обычно не перестает проявляться в подростковом возрасте. Это во многом условный диагноз, так как он объединяет структурно и динамически разные категории детей, у которых в конечном счете общими оказываются преимущественно трудности в овладений школьной программой.

Острейшая необходимость разработки вопросов обучения и раз-вития младших школьников с задержкой психического развития в сравнении с детьми с другими нарушениями, а также с нормально развивающимися школьниками обусловлена нуждами практики. Переход школы на новые программы усугубил тяжелое положение стойко неуспевающих школьников.

По характеру поведения, особенностям познавательной деятельности младшие школьники с задержкой психического развития значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

Темой исследования является исследование психологических особенностей первоклассников с ЗПР.

Цель исследования: исследовать психологические особенности у детей с задержкой психического развития.

Исходя из цели были определены задачи исследования:

1. Проанализировать основные подходы к изучению психологии особенностей задержки психического развития.

2. Рассмотреть причины, проявления и классификация задержки психического развития у первоклассников.

3. Рассмотреть психологические особенности первоклассников с задержкой психического развития

4. Провести психологическое исследование познавательных процессов у младших школьников с задержкой психического развития.

5. Сопоставить данные исследования познавательных процессов у детей с нормальным развитием и у детей с задержкой психического развития.

Объект исследования: особенности психологического развития первоклассников.

Предмет исследования: психические особенности первоклассников с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: психологические особенности первоклассников с задержкой психического развития значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников.

В ходе исследования нами были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ статей, монографий, психологической периодики по проблеме исследования.

2. Эмпирические: тестирование.

Для диагностики познавательной сферы детей использовались следующие методики:

1) Методика «Матрица Равена»,

2) Исследование кратковременной памяти

3) Матрица для диагностики уровня развития зрительной памяти

4) Отыскивание чисел по таблице Шульта

5) Методика исследования логического мышления

6) Корректурная проба

3. Методы математической обработки данных:U - критерий Манна – Уитни.

Практическая значимость: результаты, полученные путем данного исследования будут использоваться для определения актуального уровня развития и зоны ближайшего развития с целью определения перспектив обучения; для выявления индивидуальных особенностей развития познавательной деятельности; для распределения детей с различными нарушениями развития познавательной сферы на группы по ведущему нарушению; для определения условий оптимального развития и обеспечения индивидуального подхода при фронтальном обучении; для определения условий реализации индивидуальной программы развития и коррекции.

Эмпирическая база исследования: в исследовании приняли участие дети в количестве 20 человек младшего школьного возраста 6-8 лет. 10 учащихся с нормальным развитием Гафурийской средней общеобразовательной школы и 10 детей с задержкой психического развития Гафурийской коррекционной школы.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения и приложения.

В психолого-педагогической литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью» [9], «отстающие в учении» [15], «нервные дети» [10]. Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с одним социально-педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» [7].

Психологическая адаптация детей с ЗПР представляет собой проблему, актуальность которой обусловлена сегодня традиционными запросами психолого-педагогической, клинико-социальной практики, характере и объеме специализированной помощи.

В отечественной и зарубежной литературе психологическая характеристика детей с ЗПР подтверждается данными неврологического и нейрофизиологического исследования [5].

Первоначально проблему ЗПР в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г. Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, с тенденцией к компенсации и обратному развитию [49].

На этом основании Г. Е. Сухарева выделила шесть типов состояний детей с ЗПР:

1) интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания;

2) интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы (ЦНС);

6) интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.

Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70— 80-е гг. «Исходя из этиологического принципа, было выделено четыре основных варианта задержки психического развития» [30], которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:

1) задержка психического развития конституционального происхождения;

2) задержка психического развития соматогенного происхождения;

3) задержка психического развития психогенного происхождения;

4) задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Анализ зарубежных работ обнаруживает разные подходы к изучению ЗПР и к выработке адекватных диагностических методов. Поиск дифференцированных средств для определения форм ЗПР, осуществляемый Р. Заззо и А. Валлоном, направлен, в основном, на выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с ЗПР.

По мнению Р. Заззо, до сих пор вопрос о ЗПР решался на основе либо только биологических, либо социальных факторов [14].

А. Валлон указывал, что «нормальный ребенок открывается через больного». В характеристике развития, которая актуальна и сегодня, А. Валлон основную роль отводил эмоциям, аффективности. По его мнению, понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком, познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития.

А. Валлоном выделены периоды психического развития «определенных функциональных систем» и определенного типа взаимодействия ребенка с окружающей средой. Выдвинутые принципы зависимости актуальны в диагностике детей с ЗПР при определении уровня нарушения, выявлении недостаточности интеграции и взаимоотношения функциональных физиологических систем на определенной стадии развития.

Не смотря на перечисленные подходы к исследованию проблемы развития детей с ЗПР с точки зрения клинической психологии, «особый вопрос в проблеме ЗПР, отмеченный Т. А. Власовой, состоит в прогностической неоднородности» [1].

Экспериментальные данные различают следующие варианты прогнозов:

1) постепенное улучшение развития;

2) та же динамика, прерываемая возрастными кризисами;

3) развитие стойкого негрубого дефекта;

4) регресс формирования состояния [7].

Необходимо выделить область психолого-педагогического исследования, где накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны — от умственно отсталых детей. Развитие психики ребенка в отечественных и зарубежных психологии и педагогике понимается как исключительно сложный, подчиненный взаимодействию многих факторов процесс.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева и др. ). В. И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения [7].

Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С. Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что «…дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности» [10].

В качестве основного фактора формирования ЗПР в отечественной психологической литературе (М.И. Буянов, К.С. Лебединская) рассматривается семейный фактор [26]. Так, значительная часть детей с ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенные умственные нарушения. Кроме того, отношения в таких семьях характеризуются высокой конфликтностью, эмоциональной нестабильностью, анархичностью воспитания. В таких семьях не исключается риск ранней алкоголизации детей. В условиях злоупотребления алкоголем одним или обоими родителями у ребенка не только возникает ЗПР, но и ускоряется данный процесс. В целом А.И. Захаров определяет следующие особенности родителей детей с ЗПР [11]:

1)сенситивность как повышенная эмоциональная ранимость;

2) склонность фиксироваться на травмирующих переживаниях, относить к себе любое неприятное событие;

3)неуверенность в себе;

4) тревожность — непереносимость ожидания, неизвестности;

5) внутренняя конфликтность — противоречивость чувств и желаний;

6) моральный дискомфорт, психическая напряженность, проблемы самоконтроля;

7) эгоцентризм — сосредоточенность на своих переживаниях;

8)негибкость в поведении;

9) гиперсоциальность;

10) проблемы социально-психологической адаптации.

Рассмотренные направления изучения ЗПР исследуют проблему с различных точек зрения.

Подытоживая вышесказанное, можно сделать следующий вывод, после анализа множественности подходов в изучении причин ЗПР становится очевидной сложность механизма ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития.

Таким образом, данный подраздел можно закончить высказыванием исследователя Т.А. Власовой «…стойкость ЗПР зависит, во-первых, от периода воздействия детерминирующего фактора и, во-вторых, от его качественной характеристики» [1]. Эти данные необходимо учитывать при определении приоритетов формирования ЗПР.