«Интеграция музыки и живописи в практике работы школы»

Проблема интеграции не новая проблема для педагогики, и ее решение всегда обосновывалось философскими взглядами на процессы дифференциации и интеграции научного знания на той или иной ступени общественного развития. Задачу использования межпредметных связей в учебном процессе в разные периоды выдвигали Я. А. Коменский, Д. Локк, И. Гербарт, А. Дистервег, К. Д. Ушинский.

В современной педагогической литературе имеется более 30 определений категории «интеграция», «межпредметные связи», существуют различные подходы к их обоснованию и классификации. Разработкой данной проблемы занимались такие авторы, как Г. И. Беленький, И. Д. Зверев, Д. М. Кирюшкин, П. Г. Кулагин, Н. А. Лошкарева, В. Н. Максимова, Т. Ф. Федорец, В. Н. Федорова и другие, высказывающие свою точку зрения на функции, типы и виды межпредметных связей.

Современное состояние преподавания музыки в школе характеризуется устойчивыми тенденциями обновления содержания образования. Этот процесс протекает неоднозначно, а порой и противоречиво. Появление авторских программ и методик, стремление многих школ работать в режиме инновационных идей, где не последнее место занимают идеи развивающего обучения, проектирование форм эстетического воспитания, создание разветвленной системы дополнительного музыкально-эстетического образования − все это свидетельствует об осознании огромной роли искусства в формировании человека.

Актуальность исследования обусловлена тем, что проблемы интеграции носят комплексный характер, включая и вопросы личностного отношения. Поэтому школа испытывает потребность в таких формах межпредметной интеграции, которые бы не только учитывали комплексный характер проблем, но и создавали возможность формировать правильное отношение учащихся к проблемам, которые ставят перед ними школьные предметы. Однако, анализируя достижения теории и практики в области межпредметной интеграции, их возможностей в формировании учебной деятельности, можно сделать вывод о том, что до сих пор не исчерпаны все возможности осуществления интеграции на уроках музыки.

В связи, с чем целью исследования является определение педагогических условий использования интеграции в образовательном процессе, а также раскрытие сущности интеграции как инновационной формы работы в образовании на примере произведений А.Н. Скрябина и М.А. Врубеля.

Объект исследования – музыкальное образование школы.

Предмет исследования – выявление оптимальных форм, методов и приемов организация музыкально-педагогического процесса с привлечением межпредметной интеграции связей (музыка и изобразительное искусство).

Поставленная проблема, объект, предмет и цель обусловили задачи исследования:

• рассмотреть понятие интеграция и межпредметные связи и определить их место в современной образовательной концепции;

• раскрыть содержание и этапы интеграционных уроков и занятий;

• рассмотреть методологию планирования и организацию учебного процесса;

• изучить научную, публицистическую, педагогическую и методологическую литературу по проблеме исследования;

• выявить педагогические условия межпредметной интеграции в школе;

• обобщить опыт работы по использованию межпредметной интеграции в процессе обучения.

В работе выдвигается гипотеза, согласно которой осуществления интеграции между предметами «Музыка» и «Изобразительное искусство» способствует:

• формированию единой системы знаний у учащихся;

• активизации комплексной мыслительной деятельности;

• расширению представлений о конкретной эпохе.

Методологической основой исследования являются философские, психолого-педагогические, эстетические, музыковедческие исследования, связанные с темой выпускной квалификационной работы. Использовались труды по оптимизации процесса обучения, методам обучения, по методике и методологии образования, по вопросам полихудожественного воспитания и интеграции искусств.

При решении поставленных задач, обобщении результатов, применялись следующие методы исследования:

1. поиск, изучение и анализ теоретической литературы в области музыкальной педагогики, музыкознания, эстетики, духовной культуры, истории, философии, истории межпредметных связей;

2. изучение, анализ и обобщение опыта в области исследования межпредметных связей в системе школьного образования;

3. опытно-экспериментальная работа.

Научная новизна заключена в разработке целостной характеристики интеграции как явления педагогической деятельности, с учетом внутренних контактов между предметами эстетического цикла.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе изучения достижений в области использования межпредметной интеграции, получены результаты опытно-экспериментальной работы, которые могут быть использованы в системе подготовки, повышения квалификация педагогических кадров и в практической деятельности учителей музыки и учителей-предметников.

Структура выпускной квалификационной работы: введение, основная часть, которая включает в себя две главы, заключение, список литературы, приложения.

Интегрированный учебный процесс способен обогатить школьников знаниями, повысить уровень их культурного образования. Межпредметная интеграция может более ярко проявиться именно в гуманитарной области предметов: литература, изобразительное искусство, музыка, мировая художественная культура. Сами предметы близки, они несут в себе багаж культурных ценностей, затрагивают те же темы, создают образы. В синтезе они более глубоко могут раскрыть такие понятия как «красота», «сострадание», «сочувствие». Искусство как никакая другая область деятельности человека способно воздействовать на душу. Каждое из направлений искусства имеет свои выразительные средства, они по-своему отражают картину миропонимания, своими средствами передают информацию о людях, событиях, природе, мире.

Интеграционные занятия имеют свободную форму, не ограничиваясь рамками учебного «академического часа». На данный момент нет точных границ и рамок, как должен выглядеть интегративный урок, какую продолжительность он должен иметь и с помощью каких средств он должен осуществляться. В связи с этим мы предлагаем собственный тип интегрированного урока:

В связи с тем, что наше исследование нацелено на учеников старших классов, главное – это самостоятельная работа учащихся в сотрудничестве с преподавателем. Основным методом и способом на занятиях по теме «М. Врубель и А. Скрябин» должна стать теоретическая интеграция (философское взаимопроникновение различных теорий). Приветствуется использование понятий и принципов, заимствованных из разных областей знаний. Данный уровень эмпирического и рационального познания позволяет представить мир как целостную картину.

Учитель, интегрирующий на уроке рассматриваемую нами тему, должен знать, что такие уроки имеют особую специфику. И первое, о чем следует упомянуть – это единство первоистоков всех искусств. Едины их образы, темы и сюжеты. Д.Б. Кабалевский писал: «Искусства возникают не на пустом месте, не из одного лишь произвольного воображения их творцов. Все они рождаются из единого источника и вырастают на единой почве. Источник этот и почва эта – жизнь, реальная жизнь, питающая в равной мере искусство и писателя, и композитора, и художника. Поэтому – то мы и находим так много общего между различными искусствами, хотя в каждом из них это «общее» выражается различными средствами, в разных формах» [18].

Соответственно, важнейшим фактором интегрированного урока является умение преподавателя донести до учащихся мысль о единстве всех искусств и о том, что нельзя воспринимать искусство в отрыве от социокультурной среды, окружавшей художника, от идейной составляющей, от влияний, которые ощущает на себе мастер.

Следующий пункт, о котором стоит вести речь на интегрированном занятии – кажущаяся незавершенность работ мастеров. Цикл иллюстраций к «Демону» Врубеля являет собой обособленные листы, шедевры в своей целостности. Однако неподготовленный «глаз» может уловить лишь незавершенность листов, их кажущуюся небрежность. Стоит особое внимание уделить этому неверному восприятию работ, объяснив, что мнимая небрежность и «лень» Врубеля являются лишь доверием последнего к зрителю, включение его в создание образа [22]. Перед преподавателем стоит задача помочь учащимся «дорисовывать» детали объекта, т.е. они должны увидеть не только то, что изображено на картине, но и то, что подсказывает им опыт. В связи с этой нелегкой зрительной и мыслительной работой учащиеся поднимаются на новый уровень общения с картиной, становятся полноценными участниками творческого процесса, соавторами художника.

Здесь же следует подчеркнуть общность музыки и живописи, уточнить, что сонатное творчество А. Скрябина имеет такие же отличительные черты, что и работы художника – а именно кажущаяся «открытость» сонат, отсутствие четких ассоциативных построений. В музыке действуют те же правила, что и в иллюстрациях Врубеля – давая намеком, одной – двумя фразами тему, композитор предоставляет слушателю свободу воображения – формирует зрительный образ. Однако именно в объяснении музыки есть одна важная деталь – стоит следить за эмоциональным и ассоциативным эквивалентом зрительного образа, т.к. иногда уровень подготовки учащихся не соответствует преподаваемому материалу, что может ввести ученика в заблуждение о кажущейся легкости понимания как музыки, так и живописи, неверному истолкованию им «знаков» искусств.

Как говорилось выше, нельзя воспринимать творчество мастеров в отрыве от социокультурной обстановки в стране. Рубеж 19-20 вв., именуемый в культуре веком Серебряным, явил общественности величайших гениев искусства, среди которых и изучаемые нами М. Врубель и А. Скрябин. Основная характеристика этого времени – размытость. Смешение и сосуществование в рамках одной культуры различных стилей и норм, мировоззренческих концепций и эстетических установок, традиций и разнонаправленных тенденций[50], социальная неустойчивость, напряженная ситуация в стране – эти немаловажные факторы сказывались на творчестве мастеров, а точнее на появлении новых красок и гармоний, неустойчивости композиции, повышенном внимании к чувственной составляющей. Именно во времена Серебряного века появляются в культурном обществе идеи о «музыкальности» живописи и наоборот. Эти идеи воплотились в скрябинской концепции теургической роли музыки – огня в «Мистерии», которая была задумана как синтез музыки, света, пластики, живописи, архитектуры, искусства вообще. Целостная концепция синтеза связывает и творчество Врубеля, который мечтал о «величавости будущего здания искусства» [8].

Этот немаловажный фактор единения искусств, единства истоков следует подробнее объяснить ученикам, уточняя роли влияния самих мастеров на общекультурные идеи страны, двустороннюю зависимость: социокультурной обстановки на художника и художника на культурную среду.

Рассматривая общность идей на интеграционных уроках для старших школьников, следует уточнить, что философское миропонимание сыграло немалую роль на становлении художников. Исследователь П.К. Суздалев пишет: «необходимо принять во внимание ту легкость и непосредственность, с которой как бы без всяких усилий образная мысль Врубеля переходила от натурно – реальных образов к философскому символу. Это – одна из драгоценных и редких особенностей художественного дарования, мощного воображения, свойственного только великим художникам» [36]. Философские идеи интересовали так же и А. Скрябина, который некоторые свои произведения сам интерпретировал, писал небольшие философские очерки, которые помогают исполнителям и музыковедам полнее понять творчество великого композитора.

Дабы заинтересовать учеников, после философских идей можно дать информацию о том, что те произведения, о которых идет речь в нашей работе, явились неким лейтмотивом жизни мастеров. «Демон» до последних дней сопровождал Врубеля в его творчестве, а идеи искусства, побеждающего «жизнь» и обыденность, зародившиеся в сонатах Скрябина, воплотились в создании «Предварительного действа» - последней работы композитора. «Сонаты эти, — считал биограф композитора Л.Л. Сабанеев, —были как бы маленькими мистериями, отрывками общего плана» [30].

Современники много рассуждали о роковом сходстве трагических судеб Врубеля и его главного героя – Демона. Александр Бенуа писал: «Всю жизнь Врубель предлагал себя всем; возвращаясь в своих созданиях постоянно к «Демону», он лишь выдавал тайну своей миссии. Он сам был демон, падший прекрасный ангел, для которого мир был бесконечной радостью и бесконечным мучением, для которого людское общество было и братски близко и безнадежно далеко» [2].

Демонизм отразился и на творчестве композитора. Целый ряд исследователей отмечает моменты, которые можно выразить словами Г. Флоровского, который утверждал, что в Скрябине заключалась «люцеферическая воля властвовать, магически и заклинательно овладевать».

Однако, затрагивая тему философских изысканий художников, следует сразу же ограничить фантазию учащихся, которая может разыграться в связи с нелегкими судьбами изучаемых нами мастеров, их загадочными смертями и фантастическими образами, связанными с их именами.

Ведя разговор о творчестве Скрябина, было бы верным уточнить, что музыка его в образном отношении не остроконфликтна, но достаточно драматична, воплощает протеворечивый мир душевных устремлений. Для Скрябина не существовало «плохого и хорошего», главным для него было искусство, которое помогало переступить через мелкие жизненные ситуации, понять нечто высшее. По этому поводу автор сонат заметил: «Многие мистические ощущения трудно выразить словами, но звуками они передаются. Вот почему музыканту путь легче» [50].

Как в жизни, в творчестве художников нет крайностей. Демоны Врубеля олицетворяют собой не «чистое» зло, а трагическое смешение добра, зла и страдания. В каждом персонаже происходит единение двух начал, противоположных друг другу. Внутренние изменения, «многоликость, бесконечная превращаемость была свойственна самому Врубелю, так же, как подвижность и доходящая до болезненности изменчивость его образов, - это признаки подлинно символистской живописи» [28].

В «Демоне» и иллюстрациях к одноименной поэме М. Ю. Лермонтова Врубель в символической форме ставит «вечные» вопросы добра и зла, выдвигает свой идеал своеобразно понятой героической личности, бунтаря, не приемлющего обыденность и несправедливость действительности, трагически ощущающего своё одиночество.

Следует не только вести разговор о символизме как течении, но и разъяснить учащимся те знаки, через которые Скрябин и Врубель передают художественные образы. Художественный образ коммуникативен по своей природе. Его смысл, составляющий содержание художественного образа, создается художником в расчете на то, что он будет передан, доступен другим. Материальная чувственно-воспринимаемая форма (зрительная и звуковая) предоставляет такую возможность и выступает в функции знака.

Существует несколько основных разновидностей знаков, используемых для коммуникации как вне искусства, так и в искусстве. Это изобразительные, выразительные, словесные и условные знаки.