«Проектная методика как способ формирования коммуникативных навыков при обучении иностранному языку»

Реформирование школьного образования и внедрение новых педагогических технологий в практику обучения следует рассматривать как важнейшее условие интеллектуального, творческого и нравственного развития учащегося. Именно развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения.

ИЯ, как учебный предмет, обладает большими возможностями для создания условий культурного и личностного становления школьников. Социальный заказ общества в области обучения ИЯ выдвигает задачу развития личности учащихся, усиления гуманистического содержания обучения, более полной реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика. Поэтому не случайно, что основной целью обучения ИЯ на современном этапе развития образования является личность учащегося, способная и желающая участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.

Задача, стоящая перед школой, заключается в первую очередь во внедрении и эффективном использовании новых педагогических технологий, какой является проектная методика.

Метод проектов – это комплексный обучающий метод, который позволяет учащимся проявить самостоятельность в выборе темы, источников информации, способе ее изложения и презентации. Проектная методика позволяет вести индивидуальную работу над темой, которая вызывает наибольший интерес у каждого члена участника проекта, что, несомненно, влечет за собой повышенную мотивированную активность учащегося. Учащиеся обращаются к дополнительным источникам информации (к специальной литературе, энциклопедиям), анализируют, сравнивают, оставляя самое важное и занимательное. В обучении английскому языку метод проектов предоставляет возможность учащимся использовать язык в ситуациях реальной повседневной жизни, что, несомненно, способствует лучшему усвоению и закреплению знаний иностранного языка. Необходимость постоянного совершенствования системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обученности и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной методике преподавания иностранного языка.

В связи с вышесказанным актуальность проблемы использования проектных форм работы для формирования коммуникативных навыков при обучении ИЯ на данном этапе явилось причиной выбора этой темы.

Объектом нашего исследования является процесс обучения ИЯ с использованием проектной методики на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе.

В связи с этим предметом исследования является формирование коммуникативных навыков с помощью проектов в обучении иностранному языку на среднем этапе.

Цель нашего исследования состоит в выявлении сути проектных форм и в определении путей их реализации для формирования коммуникативных навыков на уроках иностранного языка на среднем этапе обучения.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: при системном подходе к проектной методике как способу формирования коммуникативных навыков при обучении иностранному языку повышается мотивация учащихся к изучению иностранного языка, совершенствуются знания, умения и навыки, происходит самореализация учащихся.

Чтобы доказать гипотезу, нам предстояло решить следующие задачи исследования:

1. На основе психолого-педагогической и методической литературы выявить и систематизировать теоретический материал по проблеме использования проектной методики при обучении иностранному языку.

2. Определить основные принципы метода проекта.

3. Выявить этапы работы над проектом.

4. Определить роль проекта в развитии личности.

5. Показать пути реализации проектных форм работы на практике.

Научная новизна исследования заключается в раскрытии сущности методики организации и проведения проектной методики как способа формирования коммуникативных навыков при обучении иностранному языку.

Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что в ней систематизированы теоретические основы использования проектных форм работы на среднем этапе обучения иностранному языку.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы учителями иностранного языка средних школ, а также студентами педагогических колледжей и ВУЗов.

Выпускная квалификационная работа структурно представлена введением, тремя главами, выводами по главам, заключением, списком использованной литературы, приложением.

Во введении подчеркивается актуальность проблемы, определяются параметры исследования: цель, задачи, гипотеза, объект и предмет, практическая и теоретическая значимость, структура работы.

В главе 1 данной работы раскрываются понятия, цели и классификация проектной методики, а также рассматриваются основные требования к организации проектной методики.

В главе 2 рассматривается коммуникативная компетенция, ее структура и содержание, коммуникативные навыки как объект проектной методики, а также ведущие принципы организации метода проекта.

В главе 3 описывается экспериментальная работа по проверке правомерности гипотезы научного исследования.

Заключение представляет собой сумму выводов по главам выпускной квалификационной работы.

В приложение включены диаграммы результатов исследования.

Список литературы включает 57 источников, 5 из которых на английском языке.

Владение иностранным языком – очень емкое и многомерное понятие. Прежде всего, это собственно лингвистические знания, то есть это знание системы языка и умение ее использовать в целях коммуникации. Основу владения иностранным языком составляет умение и готовность оценивать ситуацию общения, принимать адекватное им решение относительно речевого поведения. Естественно, что это немыслимо без знания так называемых «объективных» параметров коммуникации и владения ими. Это, прежде всего, предметные знания, знания социальных взаимосвязей и условий их реализации. Кроме того, это знание понимание и владение экстралингвистическими и паралингвистическими элементами [Немов 2014: 346].

Все составляющие понятия «владение неродным (иностранным) языком» можно свести к общей и коммуникативной компетенции.

Для того, чтобы четко определить понятие коммуникативной компетенции необходимо рассмотреть понятие коммуникации вообще и межкультурной коммуникации в частности.

Так, в психологии коммуникацию трактуют как стержневой компонент при формировании индивидуальности и личности, способ адаптации к миру, равно как и среда для обратной связи. В дидактике – это среда учебно-воспитательного процесса. В лингвистике – объект анализа как способ существования и развития системы языка. В методике обучения иностранным языкам – это среда, средство межкультурного осознания, способ приобретения мультикультурности [Немов 2014: 236].

Коммуникационные процессы, независимо от того, в какой ситуации они протекают, обладают четырьмя общими признаками:

- они развертываются внутри конкретных исторических и социокультурных контекстов;

- соотносятся с взаимодействием людей, находящихся в определенных местах в сложной конфигурации взаимоотношений;

- целью является обмен информацией или сообщениями, сознание и интерпретация которых совершаются в совместном контексте символических значений (т.е. культуры);

- создают или «вводят» новые контексты или речевые пространства, которые помогают формировать либо изменять текстуру социальной реальности.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что цели коммуникации являются социально-детерминированными.

Межкультурная коммуникация есть совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам.

Понятие «коммуникативная компетенция» базируется на понятии «общая или же языковая компетенция» и рассматривается как врожденное знание, позволяющее носителю языка создавать и понимать высказывания - вводить в оборот знания коммуникативных актов - в контексте. Такое знание касается уровня владения языком, в котором язык действует как открытая система, которая находится в постоянном взаимодействии со своим окружением, а потому оно представляет собой пример прагматического знания, частью которого являются синтаксические и семантические знания [Соловова 2011: 8].

Дать четкое определение коммуникативной компетенции довольно сложно. Для этого необходимо практически объяснить механизм порождения речевых актов, способствующих речевым событиям, в которых принимает участие сам говорящий.

Было много попыток и подходов рассмотреть понятие «коммуникативная компетенция» и ее составляющих [Стефановская 2015: 128].

Так, например, в «Общеевропейской компетенции владения иностранным языком» коммуникативная компетенция понимается как «совершенное владение приемами идеальной речевой ситуации». Ее составляющими принято считать следующие:

- лингвистическая составляющая. Она предполагает знание лексики, фонетики и грамматики и соответствующие навыки и умения; а также знание других характеристик языка как системы, безотносительно к социолингвистической значимости его вариантов и прагматической функции конкретных реализаций. Применительно к индивидуальной компетенции лингвистический компонент предполагает не только объем и качество знаний (например, знание смыслоразличительной функции звуков, объем и точность словаря), но и их когнитивную организацию и способ хранения (например, ассоциативную сеть, в которую говорящий помещает определенную лексическую единицу), а также предполагает их доступность (припоминание, извлечение из долговременной памяти, использование).

- социолингвистическая составляющая. Она подразумевает социокультурные условия использования языка.1111

В силу ориентации на социальные нормы (правила хорошего тона, нормы общения между представителями разных поколений, полов, классов и социальных групп, языковое оформление определенных ритуалов) оказывают большое влияние на речевое общение между представителями разных культур, которые могут даже не осознавать этого.

- прагматическая составляющая, под которым можно понимать языковые средства в конкретных функциональных целях (реализация коммуникативных функций, порождение речевых актов) в соответствии со схемами взаимодействия.

К тому же, данный компонент предполагает овладение уровнем языка, на котором распознаются типы и формы текстов, иронии и пародии. Нужно также сказать, что особое влияние на прагматический компонент оказывает социальное взаимодействие и культурная среда [Чернилевский 2013: 248].

Коммуникативная компетенция рассматривается как способность взвешивать набор факторов относительно друг друга с тем, чтобы породить приемлемый речевой акт.

Н.Д. Гальскова выделяет следующие составляющие коммуникативной компетенции:

- знания о системе изучаемого языка и сформированные на их основе навыки оперирования языковыми (лексико-грамматическими и фонетическими) средствами общения. Это и составляет лингвистический компонент коммуникативной компетенции;111

- знания, умения и навыки, которые позволяют понимать и создавать высказывания на иностранном языке в соответствии с определенной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением. Это и есть прагматический компонент коммуникативной компетенции;

- знания, умения и навыки, которые позволяют осуществлять речевое и неречевое общение с носителями изучаемого языка в соответствии с национально-культурными особенностями чужого лингвосоциума. Этот компонент называется социокультурным компонентом коммуникативной компетенции. Проанализировав и сопоставив эти две классификации можно сказать, что они практически одинаковы, кроме последовательности исполнения [Гальскова 2003: 107].

Итак, существует множество подходов к тому, что включать в коммуникативную компетенцию. Бим И.Л. объединяла этим понятием грамматическую, социально-лингвистическую, дискурсивную и стратегическую компетенцию, а некоторые другие авторы включали в это понятие также правила этикета общения, обусловленные культурными нормами [Бим 2011: 5].

С.Ф. Шатилов считает, что лингвистическая компетенция является многоплановым явлением в устной речи. Оно включает в себя цель обучения устной речи, его результат и степень качества межличностного общения представителей культур разных языков. Цель обучения и его ожидаемый результат при составлении лингвистической компетенции определяются как нормальное развитие автоматизмов, при наличии которого они реализуются не только в знакомых, но и в новых, ранее не встречавшихся ситуациях устного общения [Шатилов 1982: 234].

Сама по себе лингвистическая компетенция многопланова и содержит в себе в качестве компонентов лексическую и грамматическую компетенции. Можно сказать, что лингвистическая компетенция создана на речевых навыках и умениях, которые, в свою очередь, проявляются в правильном пользовании языковым материалом. К тому же, физиологическую основу такого владения, по словам автора этой работы, создает речевая динамическая стереотипия. Стереотипия – это речевые динамические связи, присутствующие на всех уровнях языка в их единстве.11

Еще можно добавить, что в коммуникативно-ориентированной методике большое значение имеет владение не столько лексикой, сколько определенной лексикой, которая связана с действием различных коммуникативных намерений. К таким, например, можно отнести просьбу, подтверждение какой-либо информации, согласие, возражение и т.д. Их реализацию в значительной мере определяют сфера коммуникации и ситуация общения [Полат 2012: 7].

Таким образом, понятно, что знание культуры может придать уверенность всем владеющим иностранным языком, также дает возможность ученикам самим выбирать необходимые ситуации общения и средства в конкретных условиях для ее осуществления.