«Диагностика формирования иноязычной коммуникативной компетентности при изучении профессиональных лексических единиц»

В процессе реализации программы обучения у студентов формируются следующие компетенции:

Коммуникативная компетенция определяет способность понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой установкой и коммуникативным намерением.

Лингвистическая компетенция складывается из знаний о системе языка правилах оперирования языковыми знаниями в речевой деятельности.

Лингвострановедческая компетенция основывается на знании правил речевого поведения в определенных стандартных ситуациях, на знании национально-культурных особенностей страны изучаемого языка и на умения осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими знаниями.

Социокультурная компетенция обеспечивает возможность ориентироваться в аутентичной языковой среде, прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения.

Дискурсивная компетенция означает умение понимать высказывания собеседника, планировать речевое поведение и передавать информацию в связных, логичных высказываниях.

Методическую компетенцию составляют умения студентов эффективно и результативно построить свою деятельность по овладению иноязычными речевыми навыками и умениями, методически целесообразно, ориентируясь на цель обучения.

Профессиональная компетенция предполагает способность обучающегося организовать свою иноязычную речевую деятельность адекватно ситуациям профессионально-ориентированного общения.

На наш взгляд, для формирования данных компетенций необходимо овладение понятийным аппаратом спортивных дисциплин, т.е. иноязычным профессиональным тезаурусом.

Цель работы – теоретическое обоснование и разработка эффективной программы обучения, обеспечивающей усвоение лексических единиц в соответствии с профессиональной компетенцией.

Для достижения указанной цели необходимо решить следующие задачи:

-определить понятие «иноязычная коммуникативная компетентность» с учетом особенностей профессиональной подготовки учителей физкультуры.

- изучить и проанализировать основные методические направления в обучении лексике в зарубежной и отечественной методике;

- определить критерии отбора учебного материала в соответствии с направлением профессиональной деятельности;

- разработать принципы обучения профессиональной лексике

- экспериментально апробировать модель обучения профессиональной лексике.

Объект – программа формирования профессиональных лексических компетенций.

Предмет – диагностика качества усвоения профессиональных лексических единиц в ходе реализации программы обучения будущих учителей физической культуры.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что эффективность усвоения лексических единиц можно существенно повысить если:

- использовать диагностические методы для определения качества обучения;

- осуществлять обучение на базе профессионально направленных, аутентичных материалов

- методика формирования лексических навыков и умений будет включать в себя специально разработанный комплекс упражнений и заданий.

В течение педагогической деятельности на факультете физической культуры в ВГОУ ВПО БГПУ им. М Акмуллы нами был подобран учебно-речевой материал, составлено учебно-методическое пособие, состоящее из 24 аутентичных текстов с заданиями по отработке лексического материала.

Таким образом, профессионально-ориентированный подход в обучении английскому языку основан на удовлетворении профессиональных потребностей студентов и приобретает особое значение в связи со стремлением России войти в европейское образовательное пространство. Это означает, что будущему специалисту необходимо быть в курсе всего нового, что происходит в сфере его профессиональной деятельности, научных интересов во всем мире, а также уметь находить нужную информацию, подвергать ее смысловой переработке и использовать в своей будущей работе. Все это диктует необходимость пересмотра всей системы обучения иностранным языкам в высшей школе вообще и профессионально ориентированному обучению иностранным языкам, в частности. Для этого необходимо рассмотреть проблему изменения целей, вопросы отбора содержания, принципы построения системы организационных форм и методов, процедуры анализа и контроля качества, что будет способствовать корректировке и совершенствованию формирования методики обучения английскому языку в профессионально ориентированном контексте в целом. Принимая во внимание, что содержание обучения вариативно и методика обучения языку для специальных целей разработана недостаточно, следует продолжить работу по их усовершенствованию.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод о необходимости создания научно обоснованной методики формирования иноязычного профессионально-ориентированного обучения английскому языку, в том числе на неязыковых факультетах.

Опытно-экспериментальная база исследования: Башкирский государственный педагогический университет (г. Уфа), Факультет физической культуры. Было задействовано 45 студентов.

Организация исследования: исследование проводилось в три этапа (2015 – 2017 гг.)

На первом этапе (2015 – 2016гг) осуществлялось изучение литературы по основной проблеме исследования. Сформулирована проблема исследования, выявлена цель, поставлены задачи, выбраны методы работы, определены методологические и теоретические основы исследования, сформирован научный аппарат

(2016 - 2017гг.) Второй этап. Разработана теоретическая модель формирования коммуникативной компетентности в процессе использования учебно методического комплекса, инструментарий для диагностики сформированности данной компетенции и ее компонентов, сформированы экспериментальная и контрольная группы, начата апробация.

На третьем этапе (2017 – 2018 гг.) продолжается экспериментальная работа, формируются выводы и результаты, оформляется текст магистерской работы.

Структура выпускной магистерской диссертации обусловлена логикой и последовательностью поставленных задач и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, приложения, общий объем текста 80 страниц.

В начале ХХ века основной задачей методисты считали прочное запоминание слова, главное значение отдавалось первичной семантизации слов. Отработка лексики первично осуществлялось во фразах при помощи устных упражнений, разговоров с последующим ее закреплением через упражнения по группировке лексики по содержанию или сходству формальных признаков. Данные упражнения помогали создавать различные ассоциации, способствовали запоминанию лексики, но умения пользоваться лексикой при высказывании и чтении не формировали.[36, 101] В XX веке появляется разделение лексики на пассивный и активный запас. Однако понимание этих терминов сводилось не к способности воспроизводить и понимать слово, а обозначало разные ступени его усвоения.[34, 102]

Начиная с 30-х годов ХХ века вопрос обучения лексике стал занимать значительное место в работах советских методистов (Грузинская И.А., Гольдштейн Г.В., Любарская А.А.). Впервые поднимается вопрос о рационализации словаря, термины «пассивный» и «активный» заменяются «продуктивным» и «рецептивным», при этом методисты соглашаются с тем, что существует разница в работе с этими отличными друг от друга слоями лексики.[34, 151] Благодаря этому происходит развитие вопросов семантизации лексики. Наглядность, как единственный способ раскрытия значения слова, превратилась в способ более прочного его усвоения. Так же поменялся взгляд на взаимоотношения между иностранным и родным языками. Следствием этого перевод стал одним из способов семантизации. Помимо этого методисты 30-х годов пришли к выводу о том, что выбор средств семантизации зависит от целого рядя факторов. [34, 153] К концу 30-х годов были разработаны специальные лексические упражнения как для работы с изолированным словом, так и для работы со словом в предложении.[34, 154] Следующим этапом в работе с иностранной лексикой можно выделить период с 40-х по 50-е годы ХХ века. Важным этапом развития данного направления в методике обучения иностранным языкам можно считать выход в 1947г. Словаря-минимума, в котором были определены и обоснованы принципы и единицы отбора лексики. В качестве единицы отбора было взято слово-понятие.[34, 232]

В этот период рассматриваются разные вопросы обучения лексике. И.В. Рахманов решающее значение отводит упражнениям необходимым для усвоения языкового материала в целом, а так же для развития речевых умений [34, 235] Усвоение лексики становится одним из способов формирования речевой деятельности. Расширяется спектр специальных лексических упражнений:

-дифференцировочные упражнения

- упражнения по группировке материала

- упражнения на заполнение пропусков в предложении

- упражнения на дополнение предложений

- упражнения на работу с синонимами, антонимами и омонимами

- упражнения, связанные с многозначностью слова

- упражнения на словообразование и словосочетания

- упражнения на перевод с использованием определенного лексического материала;

Это период когда лексика впервые перестает быть второстепенной по отношению к грамматике и когда признается ее ведущая роль при отборе языкового материала.

60-е годы обозначились интересом исследователей к методической типологии лексики. А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, В.С. Цетлин в книге «Общая методика обучения иностранным языкам в школе» определили методическую типологию лексики как «установление типов слов с точки зрения тех трудностей, которые они вызывают при усвоении»[34, 303], и попытались определить важнейшие типы трудностей для пассивного и активного словарей.

Попытки определения методической типологии лексики продолжились в 80-е годы методистами В.А. Бухбиндер, С.В. Калининой и др. Прогрессивным взглядом того периода стало определение трудности слова в зависимости от операций при его использовании в рецептивной или продуктивной деятельности (Бухбиндер В.А., Калинина С.В.) [34, 387]

В 1986 г. была опубликована работа «Основы методики преподавания иностранных языков»[9, 173], где было предложено семь типов обучения лексике, которые хоть и были признаны А.А. Миролюбовым неудачными по формулировке[34, 387] все же явились важным шагом в развитии методики обучения лексике.

90-е годы прошлого века и начало XXI стало этапом стремительного развития методологии и методики обучения лексике. Огромное значение в этом сыграло вступление Росси в мировую экономику, развитие культурных и образовательных международных связей и соответственно влияние зарубежных исследований по данному вопросу. Документ «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание оценка» определил шесть уровней владения языком. [38] Также это период ознаменовался внедрением в процесс обучения современных технологий, таких как аудио и видеозаписи, компьютеры, дистанционное обучение, появился тест как контроль качества обучения.

Что касается зарубежной методики, то многочисленные исследования касаемо роли лексики в обучении языкам имело место быть. Так в 70 – 80х годах зарубежные исследователи перешли от методов концентрирующих свое внимание на обучении как объекте процесса к субъекту, т.е. обучаемых. Rubin [72, 41 - 51] и Stern[74, 304 - 308] обращали внимание на то, что успешные учащиеся обычно используют несколько стратегий для облегчения процесса овладения языком. O’Mallye и Chamot определили стратегии обучения как «особые мысли или поведения, которые используют индивидуумы для того, чтобы понять, выучить или удержать в памяти новую информацию»[69]. После они систематизировали стратегии обучения в три группы: метакогнетивные, когнетивные и социальные/эмоциональные

На основе этих исследований Oxford [71] составил свою более полную классификацию стратегий обучения, включающую шесть главных категорий, которые в свою очередь подразделялись на прямую и непрямую стратегию. Прямая стратегия включала в себя стратегию памяти, когнетивну. И компенсаторную стратегии, а непрямая – метокогнетивную, эмоциональную и социальную стратегии. O’Malley и Chamot так же отмечали что данные стратегии могут быть развиты у любого человека, вне зависимости от его одаренности. На основании исследования существующих подходов к обучению лексике иностранного языка в дальнейшем Oxford и Scarcella[70, 231 – 243], предложили новый подход, который делал упор на обучение стратегиям изучения лексики. На его основании слова систематизировались в группы в зависимости от анализа потребностей обучающихся. Введение новых слов осуществлялось с учетом целей, задач и возможностей каждого обучающегося. Более выгодой стратегией считалась стратегия угадывания слов из контекста. Перед преподавателем ставилась задача увеличить «частично контекстных» и «контекстных» видов деятельности, в то время как количество «неконтекстных» видов деятельности свести к минимуму. В последствии такая методика была признана не достаточно эффективной, так как занимала достаточно долгое время, а слово, выученное таким способом, редко переходит в активный словарь обучаемого. Компромиссом для зарубежных исследователей стало эксплицитное и имплицитное обучение лексике.[73]

На данный момент в зарубежной методике существует три подхода к обучению лексике (непреднамеренное обучение, сознательное обучение и независимая стратегия развития) которые объединили А.Хант и Д. Бегдер [67] и сформулировали семь правил обучения:

1. Предоставление возможностей для непреднамеренного обучения;

2. Определение лексического минимума из наиболее употребимых слов;

3. Намеренное обучение лексике;

4. Детальная проработка слов;

5. Развитие свободного владения известной лексикой;

6. Угадывание из контекста;

7. Изучение различных словарей и обучение пользованию ими.

П. Нейшн выделяет следующие принципы обучения лексике, их у него четыре:

- принцип минимализации языка

- принцип дифференцированного подхода

- принцип взаимосвязанного обучения лексике и видам речевой деятельности

- принцип сознательности, включающий в себя рефлексию.[68, 132 - 140]

По нашему мнению данный список необходимо дополнить принципом поэтапности, межпредметной координации, и принципом профессиональной направленности.

Таким образом, для эффективного обучения лексике необходимо сочетание неразрывно связанных между собой дидактических (сознательность, межпредметная координация), лингвистических (минимализация языка), психологических (поэтапность) и методических (взаимосвязанное обучение лексике и видам речевой деятельности, профессиональная направленность) принципов.

Следует подчеркнуть, что лексика является крайне важным аспектом языка, от уровня сформированности лексических знаний, умений и навыков зависит способность общения на иностранном языке.

Как показывает практика обучения иностранным языкам, основными этапами проработки лексики являются:

1. ориентировочно-подготовительный – семантизация

2. тренировка и образование лексических речевых навыков

На первом этапе происходит знакомство с лексикой, ее осмысление и закрепление. На втором этапе эта лексика отрабатывается как отдельно, так и во взаимосвязи с другими словами. Длительность первого этапа не должна превышать 20 минут, остальное время используется на второй этап. Неоспорим тот факт, что чем разнообразнее способы закрепления лексики, тем прочнее ее запоминание. [12].

Однако такая работа с лексикой имеет ряд недостатков, главный из них – отрыв от функции речи. С точки зрения В.С.Коростылева на первое место необходимо выносить функцию слова, а форма должна усваиваться непроизвольно. [27]. Позже, основываясь на исследовании Н.П. Бехтеревой, В.С. Коростылевым и Е.И. Пассовым была разработана стратегия усвоения лексических единиц, способная вызвать у учащихся потребность в новых словах и способная дать эти слова в удобном для использования виде. Стратегия заключается в показе учащимся фильма-эпизода продолжительностью 3 – 5 мин, после чего учащимся необходимо выразить свое отношение к увиденному, опираясь на представленные в виде функционально-смысловых таблиц новые слова.

Часть исследователей большое значение при формировании лексического навыка придают познавательным действиям. А.Н. Шамов предлагает четырехуровневую модель формирования лексических навыков, которая состоит из трех уровней лексических знаний и одного уровня практических действий: вывод информации о семантическом ядре слова, определение ядра и периферии, углубление связей между значением – понятием – смыслом, и выполнение системы лексических упражнений [59].

В нашем исследовании формирование лексического навыка будет носить следующую последовательность:

1. Ознакомление (графическое, звуковая формы, семантизация слова)

2. Запоминание (процесс закрепления новой лексической единицы)

3. Отработка и употребление в речи, что предполагает под собой использование большого количества упражнений.