«Развитие творческой активности младшего школьника во внеучебной деятельности»

ФГОС определяет требования к результатам основных образовательных процессов начального общего образования, в котором одним из основных показателей качества и результативности образовательных результатов является творческое развитие каждого ученика начальной общеобразовательной школы. В этой связи новый ФГОС носит личностно-ориентированный характер, что является его отличительной чертой, поэтому и возникает потребность в изучении данной проблемы.

В педагогической среде, как и в общественном сознании, укрепляется новое понимание роли литературы и искусства как катализатора творческой активности растущего человека. В этом процессе учитель выступает не только как организатор образовательного процесса, но и как носитель духовной культуры, способный повлиять на развитие творческой активности ученика. Большие возможности в развитии творческой активности младшего школьника заложены во внеучебной деятельности с ее значительным потенциалом – свободой в выборе содержания образования, форм, методов его усвоения и т.п.

Исследование заявленной проблемы по работам ведущих педагогов и методистов, а также при анализе практической деятельности позволило выявить противоречие между социальным заказом общества и государства начальному образованию в создании эффективных условий развития творческой активности младшего школьника и недостаточным методическим обеспечением данного процесса в начальной школе. Анализ показывает недостаточную задействованность достижений наук психолого-педагогического спектра, в частности психолингвистики, которая помогла бы через исследование речи младшего школьника создавать дидактические инструменты, стимулирующие его творческое развитие.

Таким образом, основной проблемой исследования становится выявление педагогических условий, необходимых для развития творческой активности младшего школьника во внеучебной деятельности.

Поиски решения данной проблемы обусловили выбор темы исследования «Развитие творческой активности младшего школьника во внеучебной деятельности».

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия развития творческой активности младшего школьника во внеучебной деятельности в психолингвистическом аспекте.

Объект исследования: творческая активность младшего школьника в психолингвистическом аспекте.

Предмет исследования: педагогические условия развития творческой активности младшего школьника во внеучебной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что творческая активность младшего школьника будет протекать эффективно, если:

-будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий, способствующих развитию творческой активности младшего школьника во внеучебной деятельности;

-методы психолингвистического исследования станут важной частью формирования такого комплекса;

-будет разработано методическое обеспечение, способствующее развитию творческой активности младшего школьника во внеучебной деятельности.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и содержание понятия «творческая активность младшего школьника».

2. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие развитию творческой активности младшего школьника во внеучебной деятельности в психолингвистическом аспекте.

3. Провести опытно-педагогическую работу по проверке эффективности реализации выявленных педагогически условий по развитию творческой активности младшего школьника во внеучебной деятельности.

Методологическая основа исследования:

- личностно-ориентированный подход (А.Н. Леонтьев, И. С. Якиманская, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, В.С. Мухина);

- системный подход (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);

- деятельностный подход (П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.);

- компетентностный подход (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.);

- значение творчества как механизма развития личности (К.А. Абдульханова-Славская, В.И. Андреев, Л.С. Выготский, Д.Дьюи, А.М. Матюшкин и др.);

- резервы индивидуальных особенностей личности и опоры на них в педагогическом процессе (П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

- психологические и психолингвистические характеристики личности школьника (В.А. Маликова, С.А. Тигина, И.С. Якиманская и др.);

- теория художественно-эстетического развития личности (А.В. Бакушинский, М.А. Верб, Б.Т. Лихачев, Д.Б. Кабалевский, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский и др.);

Теоретическая основа исследования выстроена с учетом положений, отражающих методологию и методику проведения научных исследований (А.И. Загвязинский, Д.Ф. Ильясов, В.В. Краевский и др.);

- теоретических основ развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.);

- теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

- учений о возрастных особенностях детей младшего школьного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической, методической и учебной литературы, синтез теоретического и эмпирического материала; методы эмпирического исследования: тестирование, констатирующий, формирующий и контрольно-оценочный виды экспериментов, ассоциативный эксперимент, метод психосемантического анализа текстов, методы табличного и графического представления результатов исследования, анализ результатов.

Базой исследования стали МБОУ Гимназия №64 г. Уфы и МАОУ Башкирская гимназия-интернат г. Белебея. В исследовании приняли участие 96 учащихся 2 классов.

Этапы исследования

На первом этапе (октябрь 2015 г. – май 2016 г.) изучалась и анализировалась лингвистическая, психологическая и педагогическая литература, диссертационные работы по проблеме исследования; определялась основная цель, гипотеза, задачи и методы исследования, изучалось состояние проблемы в педагогической практике.

На втором этапе (сентябрь 2016 г. – июнь 2017 г.) проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась методика экспериментального обучения; обобщался и систематизировался полученный материал.

Третий этап (сентябрь 2017 г. – декабрь 2017 г.) был посвящен написанию работы, формулированию выводов, оформлению работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

 конкретизирована сущность понятия «творческая активность младшего школьника»;

 выявлен и реализован комплекс педагогических условий, способствующих развитию творческой активности младшего школьника во внеучебной деятельности;

 разработано методическое обеспечение, способствующее развитию творческой активности младшего школьника во внеучебной деятельности, в частности выпущена серия игр-лото «Портрет Башкортостана».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнено толкование понятия «творческая активность» применительно к младшему школьному возрасту, а также определяется возможность использования выделенных педагогических условий, способствующих развитию творческой активности младшего школьника во внеучебной деятельности.

Практическое значение исследования: выявлены педагогические условия и разработаны методические рекомендации способствующие развитию творческой активности младшего школьника во внеучебной деятельности, предложен соответствующий дидактический инструментарий, снабженный методическими указаниями и готовый для внедрения в массовом порядке.

Положения, выносимые на защиту:

1. Под творческой активностью младшего школьника мы понимаем способность учащегося к собственной созидательной деятельности в области искусства, мотивированной внутренней потребностью, а не внешним воздействием. Роль педагога состоит в том, чтобы создать оптимальные условия для роста творческой активностью с помощью специально разработанных дидактических инструментов.

2. Для стимулирования развития творческой активности младшего школьника во внеучебной деятельности необходимо производить отбор содержания, личностно значимого для младшего школьника. В первую очередь речь идет о краеведческих, региональных компонентах, с ранних лет знакомых каждому ребенку как элемент национальной культуры или как часть городского пейзажа.

3. По мере роста творческой активности происходит целенаправленное усложнение целей, содержания, методов деятельности, призванное поддержать мотивацию младшего школьника. Разработанный в ходе исследования комплект игр-лото «Портрет Башкортостана» предполагает возможность постепенного ужесточения правил игры, регулировать которое смогут сами школьники по мере усвоения учебного материала.

4. Использование психолингвистических методов на стадии констатирующего эксперимента позволяет подобрать методику индивидуального развития творческой активности ребенка, на стадии формирующего – стимулирование интерес к созданию собственных произведений искусства. Так, при работе с играми-лото «Портрет Башкортостана» более прочному первоначальному усвоению материала способствует методика набора ключевых слов, а закреплению и повторению – методика коммуникативного взаимодействия.

Апробация исследования: участие в Международной научно-практической конференции, посвященной 15-летию Института педагогики и 50-летию БГПУ им. М. Акмуллы «Педагогические традиции и инновации в образовании, в сфере культуры и искусства» (Уфа, 2016); в V Международной научной конференции «Педагогика современного начального образования: состояние, проблемы и перспективы развития», БГПУ им. М. Акмуллы, (Уфа, 2017); в международной научно-практической конференции «Педагогика начального образования: традиции и инновации» (Москва, 2017). Основные положения и результаты исследования были также представлены в виде докладов и сообщений на заседаниях кафедры ТиМНО БГПУ им. М.Акмуллы, педагогического и методического советов БОУ МБОУ Гимназия № 64 городского округа город Уфа Республики Башкортостан, МАОУ Башкирская гимназия-интернат г. Белебея муниципального района Белебеевский район Республики Башкортостан.

По теме диссертации опубликовано пять научных работ и методических разработок в серии игр-лото «Портрет Башкортостана». Последние были представлены Региональным общественным молодежным добровольческим движением «Вместе» РБ на всероссийский конкурс и получили грант Президента Российской Федерации для НКО.

Структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, глоссариев по категориальному аппарату и персоналиям списка использованной литературы из 79 источников и приложений.

Современное образование направлено на всецелое развитие личности ребенка. Основа всестороннего развития – творческая активность, поэтому формирование творческой активности учащихся является одной из актуальных проблем подрастающего поколения. Значение формирования художественно-творческой активности мы видим, прежде всего, в том, что в процессе творческой деятельности учащиеся овладевают эвристическими приемами приобретения знаний, воспитывают в себе любовь к серьезному, вдумчивому труду, постоянное стремление к самообразованию, настойчивость в достижении поставленной цели [17,159].

Без проявления творческой активности не могут успешно развиваться познавательные способности ученика в овладении знаниями по тому или иному предмету.

Творческая активность учащегося занимает центральное место в формировании волевой, целенаправленной, всесторонне развитой личности.

Для эффективного развития художественно-творческой активности младших школьников важно определить существенные стороны понятия «активность», «творческая активность», «творчество».

В современном научном сообществе творческая активность рассматривается как особый вид деятельности (Л.М. Архангельская, С.С. Батенин, Л.П. Буева, М.А. Жукова и др.); коммуникативная деятельность (М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и др.); компонент различных видов деятельности (В.М. Соковнин, Э.В. Соколов и др.) [21,56].

Философы В.З. Коган, Л.П. Станкевич объединяют понятие «активность» и «деятельность», так как рассматривают активность как качественную характеристику деятельности: «В самом общем виде активность это присущий личности способ объективизации, самовыражения (и в деятельности, и в общении, и в жизненном пути в целом) в соответствии с ее внешними потребностями в признании, ценности и т. д. Личность посредством своей активности находит предметы, условия и ситуации, удовлетворения потребностей, реагирует на отдельные действия, поступки, и определенным образом моделирует, преобразует деятельность» [12,6].

М.А. Данилов понимает активность, как черту личности; Т.Н. Мальковская как качество деятельности; Г.И. Щукина как цель деятельности и результат развития личности; Т.И. Шамова, Л.С. Кулагина как диалектическое единство: цель деятельности и результат; Э.А. Красновский как интегральное единство [12,10].

Большинство ученых характеризуют активность как показатель развития личности и показатель деятельности. Мы согласны с определением активности, предложенной В.В. Давыдовым, деятельностное отношение человека к миру, способностью человека производить общественно-значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества, проявляющегося в творческой деятельности, волевых актах и общении.

В исследованиях Б.М. Теплова, Я.А. Пономарева, А.М. Матюшкина, Е.А. Флериной творческая активность определяется как творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование из них новой действительности, отвечающей запросам и впечатлениям самого ребенка. Показателем художественно-творческой активности личности являются, по определению Г.И. Щукиной, «. новизна, оригинальность, отстранение, отход от шаблонности, ломка традиций, неожиданность, целесообразность, ценность» [7,65]. Эти качества представляют собой качества творца.

По вопросам творчества опубликовано очень много работ. Обоснованию сущности творчества посвящают свои исследования представители различных наук: в философии В.С. Библер, С.Курганов, Е.С. Громов, Б.И. Кедров, С.Р. Микулинский, А.Г. Спиркин, М.Г. Ярошевский и др.; в психологии А.В. Брушлинский, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, А.М. Матюшкин, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, П.М. Якобсон, Т. Рибо, В.И. Петрушин, Л.Б. Ермолаева-Томина; в педагогике В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров и др.

Философы и психологи подчеркивают, что творчество в любой области человеческой деятельности – это создание объективного нового, ранее не создаваемого произведения. Специфика детского творчества состоит, прежде всего, в том, что создать объективно новое ребенок по целому ряду причин (отсутствие определенного опыта, ограниченность необходимых знаний, навыков, умений и другое) не может. И, тем не менее, детское художественное творчество имеет объективное и субъективное значение. Объективное значение детского творчества заключается в том, что в процессе этой деятельности в ее результате ребенок получает такое разностороннее развитие, имеющее огромное значение для его жизнедеятельности, в котором заинтересована не только семья, но и общество. Творческая личность – это достояние всего общества. Рисуя, придумывая, ребенок создает нечто субъективно новое, в первую очередь для себя. Продукт его творчества не имеет общечеловеческой новизны. Но субъективная ценность как средство творческого роста значима не только для конкретного индивида, но и для общества.

Многие специалисты, анализируя детское творчество и выделяя его сходство с творческой деятельностью взрослого художника, отмечали его своеобразие и огромную значимость. Исследовательница детского творчества ребенка Н.П. Сакулина писала: «Дети, конечно, не делаются художниками оттого, что в течение детства им удалось создать несколько действительно художественных образов. Но в развитии их личности это оставляет глубокий след, так как они приобретают опыт настоящего творчества, который в дальнейшем приложат к любой области труда». [21,47]

Изобразительная работа детей как прообраз деятельности взрослого художника заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Ребенок не может усвоить данный опыт самостоятельно. Именно взрослый является носителем и передатчиком всех знаний и умений. Сам изобразительный труд, включающий рисование, лепку, аппликацию, способствует разностороннему развитию детской личности.

В.Н. Шацкая подчеркивала: «Мы его (детское художественное творчество) рассматриваем в условиях общего эстетического воспитания, скорее как метод наиболее совершенного овладения определенным видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как создание объективных художественных ценностей» [21,84].

Е.А. Флерина указывала: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картину и другие виды искусства. Ребенок пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к нарисованному» [60,47].

Творчеству можно учить. Но этот процесс отличается от привычного обучения. Формирования этих черт, выделенных ученым применительно к школьникам, как показывает многолетний опыт и исследование ученых и педагогов, может начинаться в дошкольном возрасте на занятиях по рисованию, лепке, аппликации.

Л.Н. Столович понимает под творчеством не только деятельность (творческую, исполнительскую), но и процесс в котором обнаруживаются, проявляются и развиваются высшие духовные способности человеческой личности разум и воображение, эмоции и воля. Творчество всегда несет на себе печать личности как индивидуальности, оно оригинально, и в то же время оно и его результаты общественно значимы [21,97].

Подходы к художественному развитию творческой активности в процессе разных видов художественно-творческих занятий рассмотрены в трудах М.И. Фроловой, Л.В. Мальцевой, Н.В. Выдриной, Н.А. Зинченко. В системе общеобразовательной школы этому вопросу посвящены общеобразовательные программы по изобразительному искусству: Изобразительное искусство и художественный труд. 1-9 класс» (под рук. Б.М. Неменского), «Изобразительное искусство. 1-9 класс» (под ред. В.С. Кузин и др.), «Изобразительное искусство. 5-9 класс» (под рук. Т.Я. Шпикаловой) [47;48]. Также этому вопросу уделяется большое внимание в программно-методическом обеспечении художественно-эстетического и культурологического направлений системы дополнительного образования.

1.2. Содержание внеучебной деятельности школьника

Существенные изменения, произошедшие в отечественном образовании в последние годы в связи с внедрением ФГОС, требуют от педагогов внедрения новых технологий и разработанных на их основе дидактических инструментов. В сфере начальной школы актуализируются в первую очередь игровые технологии, что связано с возрастными особенностями обучающихся. Игры становятся не только основной формой организации досуга, но и важнейшим образовательным ресурсом, позволяющим доступно и занимательно представить самый сложный учебный материал. Многообразие игровых технологий, их гибкость предполагает использование их как непосредственно в образовательном процессе в рамках учебных заведений, так и для самостоятельного обучения.

Вопросами разработки игровых технологий для дошкольников и младших школьников занимались многие отечественные ученые, начиная с классиков педагогики и психологии Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, заканчивая современными исследователями И.А. Махневой, А.С. Прутченковым, И. А. Югфельд. Ребенок в процессе решения учебных задач получает дополнительную мотивацию, включается в конкуренцию со сверстниками в корректном, не ущемляющем его самолюбия виде. Педагоги следуют за естественным развитием учащихся, создают оптимальные условия для перехода в зону ближайшего развития в соответствии с идеями классиков отечественной психологии. Еще Л.С. Выготский отмечал, что через игры передается и формируется социальный опыт ребенка и им нет равных как воспитательному инструменту: «Вместе с всерастущей сложностью жизни человек входит во все более сложные и разнообразные социальные отношения, он становится частью самых разных социальных образований, и поэтому все многообразие социальных отношений современного человека не может быть исчерпано какими-нибудь заранее готовыми навыками или умениями. Скорее, перед воспитанием стоит цель выработки не определенного количества умений, а известных творческих способностей к быстрой и умелой социальной ориентировке». Мнение ученых получило политическое подкрепление: ООН назвала игру естественным и неотъемлемым правом ребенка.

Более детально определяли игр место в учебном процессе З.М. Богуславская, Е.И. Радина. Узкими вопросами художественного воспитания детей занимались Н.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина. Но роль игры в развитии ребенка оценили еще до появления научных исследований. Д.Б Эльконин отмечал, что игра «широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит в глубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания. Такое место игры в различных системах воспитания, видимо, определялось тем, что игра в чём-то созвучна природе ребенка. Мы знаем, что она созвучна не биологической, а социальной природе ребенка, чрезвычайно рано возникающей у него потребности в общении со взрослыми, превращающейся в тенденцию жить общей жизнью со взрослыми».

Особую точку на игру развивал на долгие годы забытый советский психолог П.П. Блонский. По его убеждению, игра – основной вид активности дошкольника, в процессе которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей действительности. П.П. Блонский разделяет игры на: 1) мнимые игры – манипуляции импульсивного происхождения у младенца; 2) строительные игры – это строительное искусство ребенка; 3) подражательные игры и драматизация – драматическое искусство ребенка; 4) подвижные игры также не что иное, как драматизация, в которых огромную роль играет бег; 5) даже интеллектуальные игры (шахматы, шашки) по своему происхождению – драматизации (сражение войск и т.д.). Таким образом, отмечает П.П. Блонский, то, что мы называем игрой, есть, в сущности, строительное и драматическое искусство ребенка. Согласно теории П.П. Блонского понятно, как игра переходит в искусство. В соответствии с этой теорией использование этно- и арт-лото является естественным способом драматизации –переживания чужого опыта в процессе дидактических упражнений.

Нидерландский классик Йохан Хейзинга, исследовавший игру как основополагающий социокультурный феномен, в первой половине ХХ века был уверен в том, что игра становится частью любой серьезной деятельности взрослого человека, что мы и наблюдаем в системе построения корпоративной культуры, идее «мозгового штурма». Таким образом, навыки, заложенные в начальной школе, актуальны и с точки зрения дальнейшей карьеры взрослого человека. Вопрос разделения игр на «серьезные» и «развлекательные», по Хейзинге, снят, все их признаки смешались.

Вопросами игры как средства межкультурной и межнациональной коммуникации занимался С.А. Шмаков в работе «Игра и дети». Среди других функций он говорил об игровых технологиях как способе разрешения конфликтов, обучения толерантности. Игра нейтрализует проявления ксенофобии, позволяет присваивать элементы «чужой» культуры как часть собственного жизненного опыта.