«Технология подготовки к ЕГЭ по иностранному языку»

Объект исследования выпускной квалификационной работы –«Технологии подготовки к ЕГЭ (раздел «Говорение»)

Задачи выпускной квалификационной работы:

1.Изучить:

1.1. Функции, формы и виды контроля

1.2. Цели и структура единого государственного экзамена по иностранному языку

1.3.Результаты ЕГЭ по ИЯ 2017 го года в РБ и в РФ

2.Проанализировать:

2.1. Цели и содержание обучения говорению в соответствии ФГОС и программ

2.2. Технологии формирования умений говорения

2.3.Контроль сформированности умений иноязычного говорения

3.Рассмотреть

Описание практического опыта по подготовке к разделу «Говорения» в формате ЕГЭ.

Также при написании были исследованы материалы ЕГЭ по иностранному языку в РБ и России.

Научная новизна выпускной квалификационной работы заключается в исследовании результатов ЕГЭ по иностранному языку в РБ и России за период с 2015- 2017 гг.

Методы исследования ВКР научно – методологические.

Структура исследования выпускной квалификационной работы включает в себя введение, три главы, заключение, список использованных источников.

Вторая глава рассматривает технологию формирований умений говорения на уроках иностранного языка и и содержание обучения говорению в соответствии ФГОС и программ, рассматривает технологии формирования умений говорения, особенности контроля сформированности умений иноязычного говорения.

Третья глава изучает описывает опыт по практической работе и описание практического опыта по подготовке к разделу «Говорения» в формате ЕГЭ.

Заключение подводит итоги по всей проделанной работе.

Цель обучения иностранному языку как средству коммуникации диктует необходимость обучения различным видам общения: официально-деловому, профессионально-направленному и неофициально-деловому, поскольку реальное общение, как правило, носит комплексный характер.

Выделение в качестве практической цели обучения иностранному языку обучение иноязычному общению обеспечивает самые широкие возможности для реализации образовательных, воспитательных и развивающих задач. В процессе обучения иностранному языку студенты получают возможность овладения механизмами, нормами, стратегиями и тактиками общения, вовлечения в самостоятельную познавательную и творческую деятельность, направленную на поиск, обработку и усвоение учебной информации для принятия решения в проблемной ситуации.

Коммуникативный подход к обучению иностранному языку лег в основу коммуникативной теории обучения, рассматривающей языковую компетенцию в условиях социального взаимодействия. Особенность коммуникативного подхода заключается в сходстве процесса обучения с реальным процессом общения: процесс обучения моделирует процесс коммуникации, сохраняя при этом адекватность по всем параметрам. [18:33]

Доминирующей идеей коммуникативного подхода является коммуникативная направленность всех видов речевой деятельности – говорения, аудиторования, чтения и письма. Владение языком как средством общения предполагает создание таких условий, при которых усвоение языкового материала осуществлялось бы естественным путем, в процессе общения, курс носил бы целенаправленный характер, обеспечивающий достижение учебных целей.

Говорение как речевая деятельность обладает специфическим признаками:

1) Мотивированность. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого мотив. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов:

- потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному;

- потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность "вмешаться" в данную речевую ситуацию.

Первый вид можно назвать общей коммуникативной мотивацией, второй - это ситуативная мотивация, уровень которой определяется тем, как мы обучаем, т.е. как создаем речевые ситуации, как используем материал, приемы и т.д.

2) Активность. Говорение - всегда процесс активный, ибо в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности, но не только тогда, когда человек говорит, но и когда слушает собеседника (внутренняя активность). Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.

3) Целенаправленность. Любое высказывание преследует какую-нибудь цель: убедить собеседника, поддержать, разгневать и т.д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. За каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности: воздействие на собеседника в смысле изменения его поведения (речевого или неречевого).

4) Связь с деятельностью. Говорение во многом зависимо от общей деятельности человека. Во-первых, содержательный аспект говорения полностью обусловлен сферами деятельности человека. Во-вторых, потребность, скажем, убедить кого-то возникает только в случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием или предметом событий, к которым причастен собеседник.

5) Связь с коммуникативной функцией мышления. Мыслительная деятельность направлена на совершение речевого поступка, подчинена ему.

6) Связь с личностью. Говорение во много обусловлено компонентами личности. Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении. Развитие говорения должно происходить в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности, к чему и стремится коммуникативный метод.

7) Ситуативность. Она проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная одним собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении "вписывается" в контекст деятельности другого собеседника. Эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Когда речевая единица неспособна "продвинуть" речевую ситуацию, она неситуативна, не вызывает реакции собеседника.

8) Эвристичность. Речевая деятельность не может быть полностью заучена и предсказана. Такая непредсказуемость и есть эвристичность. Ситуации общения меняются постоянно, их варианты многочисленны, и говорящий должен быть готов к деятельности в таких постоянно меняющихся условиях.

9) Самостоятельность.

10) Темп.

Содержание предмета «иностранный язык» включает учебную информацию об аспектах языка (фонетике, лексике, грамматике, стилистике), которая составляет основу формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением четырьмя видами речевой деятельности, обусловленными конкретной ситуацией общения. Обучение иностранному языку как средству общения предполагает получение студентами комплекса лингвистических знаний и приобретение коммуникативных навыков и умений.

Лингвистический компонент содержания обучения включает в себя строго отобранный языковой и речевой материал, фонетический материал, лексический минимум, грамматическую справку, образцы речевых высказываний различной протяженности, ситуативно и тематически обусловленные. Такой прием нарушает традиционную очередность развертывания языка.

Речевая деятельность основана на переносе навыков, ибо бесконечно вариативные условия общения ставят перед говорящим всякий раз новые задачи. Справиться с ними можно только в том случае, если речевые навыки как основа умения потенциально способны к переносу и, следовательно, речевое умение достаточно динамично. Условием формирования ситуативной гибкости речевого навыка являются обусловленные речевые ситуации. Они создают все предпосылки, для того чтобы какая-то речевая единица, речевой образец использовались в специальных, пригодных для автоматизации условиях (регулярность употребления, образцовость), не лишаясь при этом ситуативности (как это обычно свойственно тренировочным упражнениям).

Ситуация является условием развития умения. Потребность, скажем, убедить кого-то в чем-то может естественно возникнуть только тогда, когда ситуация не задана со стороны, а является следствием или предтечей событий, к которым причастны собеседники. Чем шире и глубже связи данной ситуации со всей деятельностью, тем легче возникает мотив: субстанцию сознания составляет деятельность человека.

Очень хороший контекст деятельности может быть задан специальными фильмами. Это должны быть событийные фильмы, интересные по содержанию (проблеме), коммуникативные по направленности (учет сферы коммуникации), методические по характеру. Такой фильм показывается перед каждым циклом уроков и вводит учащихся в атмосферу очередных событий, опираясь на которые учитель создает ситуации в классе.

Весь материал для чтения в качестве не цели, а средства обучения говорению (тексты, используемые для развития говорения, микротексты для усвоения слов и речевых образцов) также опирается на события фильма, но расширяет их и развивает. Даже содержание многих тренировочных упражнений могло бы стать ситуативно-обусловленным, не говоря уже об упражнениях на этапе развития речевого умения. Введение контекста деятельности - основные - основная предпосылка и для индивидуализации ситуаций.

В чем же значение ситуации как условия развития речевого умения? Если взять механизмы речевого высказывания, то ситуация способствует развитию любого из них: механизма дискурсивности (только при учете взаимоотношений общающихся развиваются стратегия и тактика говорящего), механизма упреждения (учет реакций собеседника развивает чувство упреждения), механизма выбора (обилие речевых задач и соотнесенность с ними лексических единиц совершенствует их автоматический ситуативный вызов).

Только в ситуациях как системах взаимоотношений возможно эффективное развитие многих важнейших качеств умения. Целенаправленность, например, развивается за счет наличия речемыслительной задачи; продуктивность за счет необходимости каждый раз создавать новый продукт; самостоятельность - за счет того, что ситуация - явление идеальное, субъективное, "внутреннее", а не внешнее, что приучает человека опираться на внутреннюю наглядность, на память, на мышление, а не на всяческие опоры. Это вовсе не означает, что в развитии речевого умения следует совершенно исключить и вербальные, и иллюстративные опоры. Речь идет о том, что на пути развития умения самостоятельность учащегося должна возрастать.

При обучении устной иноязычной речи создавать естественные ситуации общения нелегко. Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации общения имеют, во-первых, узкую содержательную задачу, во-вторых, они с очень большой вероятностью реализуются на родном языке. Первое обстоятельство сопряжено с необходимостью вводить в ситуацию содержания, выходящие за пределы учебного процесса.

Второе обстоятельство связано отчасти с тем, что обучаемый склонен рассматривать иностранный язык как объект изучения, а не как средство общения. Обучаясь иностранному языку, он постоянно имеет дело с учебными задачами, поэтому и сам язык ассоциируется у него с учебным процессом, т.е. с тем, что функции противоположно естественному общению. Он и своего преподавателя воспринимает как человека, ставящего перед ним учебные задачи и контролирующего их выполнение. Чтобы преодолеть это препятствие преподаватель должен обладать способностью перевоплощаться из человека обучающего в человека беседующего. В процессе обучения ученик боится ошибок, создается напряженное состояние.

Главное заключается в том, как исправлять. Коммуникативное обучение предъявляет в этом отношении определенные требования, несовместимые со всякими постукиваниями и окриками типа "Время!" "Артикль!". Принцип исправления ошибки - речевым способом, как бы переспрашивая и тактично подсказывая правильный вариант, не нарушая процесса общения.

Технология общения жизненно важна для учителя, ибо невозможно обучать общению, не владея этим умением. Процесс общения должен начинаться с первых же минут урока. Функция начала урока - ввести учащихся в атмосферу иноязычного общения, перестроить органы речи и заставить мозг работать в нужном режиме. Для этого используется речевая зарядка. Многие учителя начинают урок с оргмомента, но часто он становится препятствием в установлении контакта. Изо дня в день повторяемые фразы "Кто дежурный?", "Какое сегодня число?" вызывает только заученные ответы "Нет Петрова", "Я дежурный" и т.д., которые никак не могут служить примером общения.

1. Основным объектом контроля являются речевые умения учащихся, а владение языковым материалом представляет собой объект текущего контроля.

2. При контроле обученности учащихся иностранному языку следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительную правильность речи, достижимую в условиях средней школы, и связывать оценку не с языковыми ошибками, а с осуществлением коммуникативного акта, решением коммуникативной задачи.

3. Показателями, удовлетворяющими требованиям, предъявляемым к высказыванию учащихся средней школы, являются: а) умение адекватно выражать свой мысли в заданной речевой ситуации; б) относительная правильность используемых речевых моделей и их сочетаний.

4. При контроле рецептивных умений понимание иноязычной речи на слух и чтение внимание обращается на глубину понимания.

5. Контроль рецептивных речевых умений допускает количественное измерение их показателей.

И. Л. Бим разработала модель уровневого подхода к определению степени развития коммуникативной компетенции[5,38]. Она выделяет 6 таких уровней: I - начальный, II - средний, III - продвинутый, IV - высокий, V -профессионально достаточный, VI - высший. Внутри каждого из уровней коммуникативной компетенции автор предлагает различать три уровня [5,38]: нижний, промежуточный, верхний. Реально достижимым в базовом курсе обучения иностранному языку является средний уровень[5,39], т.е. уровень элементарной коммуникативной компетенции. Нижний уровень начинающего достигается, как правило, уже на первом году обучения.

В отечественной методике контроль рассматривается как система, которая всесторонне охватывает весь процесс обучения иностранному языку[13,17]. Система контроля отвечает нуждам учебного процесса и как его составная часть обнаруживает те или иные функции.

Наиболее подробно функции контроля были освещены в работе H. E. Брейгиной и А.Д. Климентенко[8,76]. Контроль, по их мнению, выполняет следующие функции: обучающую, диагностическую, корректирующую, контролирующую, управленческую, оценочную, стимулирующую, развивающую, воспитывающую [8,76].

Аналогичной точки зрения придерживается С.Ф. Шатилов, который различает следующие функции[49,147]: контрольно-корригирующую, контрольно-предупредительную, контрольно-стимулирующую, контрольно-обучающую, контрольно-воспитательную и развивающую, контрольно-обобщающую.

Другие авторы (Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, А.П. Старков)[31,66],[35,15],[43,26] рассматривают контроль как форму осуществления обратной связи. В соответствии с данной точкой зрения Р.К. Миньяр-Белоручев выдвигает его в качестве основной функции обратной связи исходя из того, что контроль есть «совокупность рецептивных действий и воспринятого с реально существующим или воображаемым эталоном»[31,67]. Поэтому контроль, по его мнению, призван лишь дать информацию об уровне подготовки учащихся [31,67]. В качестве дополнительной функции он выдвигает стимулирующую, поскольку ожидание контроля, согласно его мнению, стимулирует учебные действия учащихся, дополнительно активизируя их деятельность[31,67].

Несколько иначе подходит к пониманию контроля как обратной связи А.П. Старков[43,27], рассматривая ее с учетом структуры учебного процесса, являющегося двусторонним. Обратная связь, по его мнению, направлена на учителя, с одной стороны, и на учащихся - с другой. Первая носит управленческий характер и имеет следующие функции[43,27]: диагностическую, корригирующую и оценочную. Вторая характеризуется как учебная и выполняет корригирующую, оценочную и мотивационно-стимулирующую функции.

Е.И. Пассов выдвигает идею о том, что контроль должен но на протяжении политика большей части но учебного процесса оно носить латентный (еще скрытый) характер но для учащихся и еще содействовать их но переводу на политика самоконтроль, а программа еще обучения общению еще строится на политика идее профилактики политика ошибочной деятельности [35,16].

оно Рассматривая способы но контроля, отечественные но методисты использовали еще обычные упражнения, еще применяемые в процессе еще обучения. Затем стали политика применять тесты[ 13,24].

но Положение о возможности еще количественного измерения оно показателей рецептивных политика умений было политика развито в ряде оно исследований по но использованию тестов в оно обучении иностранному еще языку. Это работы но по вопросам но тестирования таких еще методистов, как Ф.М. Рабинович, И.А. Рапопорт, CK. Фоломкина, М.В. Розенкронц. В них речь но идет о тестировании но либо рецептивных оно видов речевой политика деятельности, либо политика отдельных аспектов оно языка[39,18], [40,83],[45,16].