«Формирование лексических навыков с использованием современных образовательных технологий на среднем этапе обучения»

Актуальность работы обусловлена большой значимостью в современной методике преподавания иностранных языков развития лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов деятельности.

Целью исследования является выявление эффективных методов и приемов с использованием современных образовательных технологий в формировании лексических навыков в рамках коммуникативного подхода. Исходя из цели исследования необходимо решить ряд задач:

1. Определить цель и содержание обучения лексике на среднем этапе обучения иностранным языкам в СОО.

2. Проанализировать научно-методическую литературу на предмет обобщения основных методических принципов в формировании лексических навыков в рамках коммуникативного подхода в соответствии с ФГОС;

3. Определить место и роль современных образовательных технологий в процессе формирования лексических навыков у обучающихся в СОО.

4. Описать педагогический опыт учителей английского языка в формировании лексических навыков на среднем этапе обучения в СОО.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку на среднем этапе.

Предметом исследования является использование современных образовательных технологий при формирования лексических навыков.

В нашей работе использованы следующие методы исследования: изучение литературы по проблеме исследования, анализ и синтез, обобщение и систематизация.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации методов адаптации инновационных образовательных технологий по формированию лексических навыков в процессе обучения иностранному языку на среднем этапе обучения в СОО.

Практическая значимость работы состоит в том, что её результаты могут быть использованы в обучении иностранным языкам на среднем этапе обучения в СОО, в частности, формированию лексических навыков у обучающихся в основной школе.

Методологической базой исследования послужили труды российских и зарубежных исследователей : Е. И. Пассова , Н.Д. Гальсковой, Г.В. Роговой, П.В. Сысоева, Е.С. Полат, Э.Г. Азимова, Е.Н. Солововой, А.Н. Леонтьева, С.Ф. Шатилова, Р.П. Мильруда, , Р.К. Миньяр-Белоручева, С. Выготского, И.А. Зимней.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении представлен методологический аппарат исследования (цель, задачи, объект, предмет, методы и практическая значимость исследования).

В первой главе «Теоретические основы формирования лексических навыков на среднем этапе обучения» определены понятия лексики и лексического навыка, обоснованы принципы формирования лексической компетенции, изучены психологические особенности обучающихся основной школы.

Вторая глава «Современные образовательные технологии в обучении иностранному языку В СОО» посвящена вопросу использования современных образовательных технологий в обучении иностранному языку с целью создания информационно – образовательной среды.

В третьей главе «Описание педагогического опыта по формированию лексических навыков на среднем этапе обучения в СОО» проводится анализ педагогических условий прохождения практики и опыта педагогов при обучении иностранному языку.

В заключении представлены основные результаты исследования.

Список использованной литературы содержит 46 источников. В приложениях содержится дополнительные материалы к исследованию.

По Э.Г. Азимову, «лексика» (от греч. lexikos – словесный) - словарный состав языка, совокупность слов языка, ведущий компонент речевого общения, выступает в речи во взаимодействии с грамматикой и фонетикой. Еще одно определение лексике дает Н.Д. Гальскова: «Лексика – совокупность слов и сходных с ними по функциям объединений, образующих определённую систему. Системность лексики проявляется в том, что все её единицы на основе своих свойств входят в определённые лексические объединения (семантические поля, группы, синонимические и паронимические цепочки, антонимические противопоставления, словообразовательные гнёзда). Лексика состоит из лексических единиц, которые могут быть цельными (или нерасчленёнными) и раздельными (или расчленёнными)» [Гальскова 2006: 312].

С помощью лексики передается и воспринимается содержательная сторона речи. В последние годы в методике обучения иностранным языкам значимость лексики как средства коммуникации стала первостепенной для исследователей и преподавателей. Объем словарного запаса для становления иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых также имеет важную роль. Данное обстоятельство обуславливает актуальность решения проблемы эффективного формирования лексических навыков у обучающихся.

Как известно, «залогом успешной коммуникации служат сформированные лексические навыки» [Романович 2012: 90]. Понятие лексического навыка рассматривали в своих работах психологи (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия) и методисты (С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов, И.А. Зимняя). Согласно общепринятому определению, навык – это автоматизированное действие, формируемое в процессе речевой деятельности.

Р.К. Миньяр-Белоручев определяет сущность лексического навыка как способность:

а) мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;

б) включать его в речевую цепь.

В обобщенном понимании структура лексического навыка включает:

1. Звуковую форму лексической единицы (если обучащийся недостаточно качественно усвоил новую лексическую единицу, то он будет не в состоянии правильно воспроизвести фонетический образ слова, искажает фонетическую структуру лексической единицы и смешивает близкие по звучанию фонемы);

2. Операции по выбору лексической единицы (если обучащийся недостаточно успешно владеет операциями по выбору нужной лексической единицы, то он будет испытывать значительные трудности в подборе нужного слова, затрудняя таким образом процесс коммуникации);

3. Операции по сочетанию лексических единиц (обучащийся способен адекватно включать новые лексические единицы в известные уже ему грамматические конструкции и комбинировать новые лексические единицы с изученными ранее);

4. Речевую задачу.

Лексические навыки обладают такими качествами, как автоматизированность, гибкость, относительная сложность и сознательность навыка. Автоматизированность навыка обеспечивает плавность, скорость выполнения действия. Это качество позволяет говорящему думать только о содержании своей речи, при этом, не концентрируясь на лексической или грамматической стороне своей речи. Гибкость навыка позволяет сочетать слова в различные комбинации, как с другими лексическими единицами, так и с грамматическими конструкциями. Относительная сложность навыка указывает на ряд компонентов, включенных в понятие лексического навыка. Сознательность навыка – это внутреннее свойство, которое присуще навыку. В речевой деятельности она скрыта за автоматизированностью навыка, однако, когда автоматизированность недостаточна, сознание переключается на навык, при этом, способ действия и процесс речепорождения в такой момент не нарушается. Сознательность навыка проявляет себя в способности говорящего осуществлять на подсознательном уровне контроль за речевой деятельностью своего собеседника и самоконтроль.

Как известно, лексический навык заключает в себе два основных компонента – словообразование и словоупотребление. Данные различных психологических исследований речи показывают, что речевые лексические навыки имеют существенное отличие от грамматических, так как характеризуются большей осознанностью. Более всего в момент речи осознается ее содержание, проявляемое в выборе слов и их правильном сочетании в зависимости от целей коммуникативной ситуации. Помимо речевых лексических навыков следует выделить языковые лексические навыки использования лексического материала вне речевой коммуникации, которые включают в себя навыки оперирования словообразованием, анализом слов и конструированием словосочетаний. Из этого можно сделать вывод, что овладение лексической стороной речи в совершенстве предполагает наличие у говорящего как речевых, так и языковых лексических навыков.

За курс обучения в средней школе обучающиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и развить умение их использования соответственно речевым ситуациям, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы при чтении и на слух.

Е.И. Пассов, изучая проблему обучения лексической стороне речи, подчеркивает значимость усвоения таких составляющих, как форма – звуковую или графическую оболочку слова, значение – т.е. содержательную сторону слова и употребление, являющееся ведущей составляющей в коммуникации, которая представляет из себя управление в предложении и ассоциативный подтекст.

Согласно Ф.Ш. Мустафиной, лексический навык включает в себя два компонента – словообразование и словоупотребление. В соответствии с основными видами речевой деятельности выделяются экспрессивные (продуктивные) и рецептивные лексические навыки [Мустафина 2015: 124].

Экспрессивные(продуктивные) навыки можно охарактеризовать как навыки словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с речевой ситуацией. Рецептивные лексические навыки обеспечивают понимание структуры слова и его употребление в процессе восприятия на слух и при чтении.

Следовательно, необходимо рассмотреть состав лексических навыков, входящих в различные виды речевой деятельности:

1. При репродукции к составу лексических операций относятся:

а) нахождение в долговременной памяти и актуализация нужной лексической единицы по мгновенному импульсу, исходящему из речевого центра и связанному с намерением что-то высказать, благодаря которому формируется содержание высказывания;

б) сочетание между собой «найденных» таким образом и включенных в оперативную память лексических единиц с соблюдением правил лексической и грамматической сочетаемости, соответствующих норме данного языка;

в) применение лексических единиц (путем их произнесения или написания) в составе синтагмы и фраз (внешнеречевое воспроизведение).

2. При рецепции выполняются следующие лексические операции:

a) узнавание и вычленение лексических единиц из речевой цели в процессе слушания (чтения) ;

б) семантизация лексических единиц (с учетом их синтагменной, фразовой и сверхфразовой аранжировки);

в) объединение (интеграция) лексических значений в ходе формирования синтагменного, фразового и сверхфразового смысла [Бухбиндер 1996: 165].

Таким образом, лексический навык (продуктивный и рецептивный) означает владение формальными признаками слова, необходимыми для его оформления в речи, семантикой слова, то есть его значением, и его функциональными признаками, то есть назначением, определяющим в цепочке назначение – значение – форма является первое, что обусловлено местом и ролью лексики в речевой деятельности.

Согласно справочному пособию «Настольная книга преподавателя иностранного языка» [Маслыко 1999: 74], формирование лексического навыка означает овладение обучающимися правилами сопоставления определённой лексической единицы с другими лексемами в тематической и семантической группах, с синонимами и антонимами, точным определением семантики лексической единицы, соотнесенностью значения со синонимичными или антонимичными значениями сравниваемых лексем, усвоение правил конкретного словообразования и сочетания, а также овладение вследствие этого правила выбора и употребления лексической единицы в тексте высказывания, в его грамматической и стилистической структуре, смысловом восприятии в тексте. Все компоненты должны учитываться как при введении (семантизации) лексических единиц, так и при формировании соответствующего навыка в процессе работы со словарем, с текстом, лексическими упражнениями, при активизации лексики в иноязычной речи

Для правильного восприятия и употребления лексики в случаях коммуникации на иностранном языке, необходимо целенаправленно формировать и развивать лексические навыки во всех видах речевой деятельности.

Для более полной характеристики рассматриваемого вопроса были изучены работы Е. Н. Солововой и Г.В. Роговой, в которых выделяется три компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический и психологический [Рогова 1991: 96, Соловова 2002: 46]. Необходимый набор лексических единиц (отдельных слов, устойчивых словосочетаний, идиом), используемый для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения. Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволяют ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений.

Рогова Г.В. выделяет следующие задачи, связанные с овладением лексикой [Рогова 1991: 72]. Для употребления слов в репродуктивных видах речевой деятельности необходимо:

1. Найти слово в памяти, а, следовательно, оно должно быть сначала заложено в память;

2. Произнести его, что предполагает владение его фонетической формой; – включить в сочетание на основе смысловой совместимости и в соответствии с грамматической нормой;

3. Включить сочетание в предложение, текст.

Для рецептивных видов речевой деятельности нужно:

1. Ассоциировать графический или соответственно звучащий образ слова с лексическим значением;

2. Определить грамматическую форму слова, связи с другими словами, что обусловит проникновение в смысл.

В каждом случае важно обучать словарной стороне речевых видов деятельности так, чтобы обучающиеся постоянно чувствовали напряженность коммуникативной задачи, т.е. то, что слова им необходимы для выражения мыслей и их распознавания. Только ясная речевая перспектива, считает Рогова Г.В., обусловливает мотивированность и успешность овладения словарем. В этом случае возможно возникновение импринтинга (imprinting), психологического явления, описанного А.Н. Леонтьевым: механизм запечатления по типу «раз и навсегда» [Леонтьев 2001:135, Рогова 1991: 71]. Импринтинг произойдёт только в том случае, если то, что необходимо запомнить, будет отвечать потребности и незамедлительно подкрепляться её удовлетворением. Если же речь идёт о словах иностранного языка, то необходимо существование напряжение речевой потребности. Слово запоминается после того, как в памяти формируется своего рода «ловушка» для этого слова. Накопление словарного запаса происходит в течении всего процесса обучения. Введение и отработка нового лексического материала происходит на каждом втором уроке. У обучающихся важно вызвать интерес к основательной работе над каждым словом, к беспрерывному расширению словарного запаса. Самым убедительным свидетельством владения словарем является способность принимать участие в общении в устной форме и при чтении.

Соловова Е.Н. выделяет следующие субъективные факторы, при помощи которых индивидуальное семантическое поле расширяется т.к.оно не является статичным, а постоянно изменяется. Рассмотрим алгоритм введения новых слов.

Во первых, слово/слова следует вводить в определенном контексте. Чем больше и обширнее ассоциативные связи слова, тем более разнообразным становится контекст употребления слова. Поэтому следует создавать различные связи слова в различных контекстах. Устанавливать парадигматические связи слов можно как по формальному признаку (учитывая особенности звуковой, графической формы, грамматические особенности), а также смысловых связей на уровне контекста употребления в определенных ситуациях. Расширения контекста можно добиться через соединение смежных семантических полей. Для того, чтобы соединить смежные семантические поля учителю необходимо, например, в контексте темы "Природа" поговорить о книгах, т.к. они являются источником познания, отражения природы и т.д. Таким же образом можно соотнести и другие базовые темы, представленные в учебных пособиях по иностранному языку.

Проблемный характер речевой установки – это второй фактор, который влияет на положительную динамику расширения семантического поля. Очевидно что речевая установка может ограничить высказывание до краткого ответа, и она же способна соединить смежные семантические поля в обобщенное семантическое поле и создать условия для творческого отбора всей ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задание и вариативнее ответы. Учителю необходимо давать обучающимся проблемные речевые установки, соединяющие разные группы изученной ранее лексики.

Последний фактор, обеспечивающий расширение семантического поля, это постоянная актуализация и ротация изученной лексики. Намного эффективнее происходит процесс увеличения активного словаря обучающегося, если изученная лексика творчески применяется в новом контексте, а не механическим способом. За счёт сформированности разветвлённого семантического поля в разы повышается образность речи и её мотивированность. Таким образом, большое количество лексических единиц входит в активный словарь обучающегося. По определению Солововой Е.Н, активный словарь – это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении, т.е. те слова, которые находятся на кончике языка, как говорят англичане [Соловова 2002: 48]. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, т.е. может быть узнано при чтении и аудировании, но не используется в речи. Границы между ними очень подвижны, могут меняться в зависимости от ряда условий. Помимо этих четко ограниченных «замкнутых словарных минимумов», важно развивать также потенциальный словарь учащихся.

Потенциальный словарь носит «открытый» и индивидуальный характер. Он возникает на основе самостоятельной семантизации учащимися неизученной лексики в момент чтения. Его объем и развивающийся на основе этого объема лексический навык находятся в прямой зависимости от степени овладения каждым учащимся активным и пассивным минимумами [Рогова 1991: 89]. Потенциальный словарь складывается: на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов (знание способов словообразования и значения аффиксов, сложных слов), и слов, значение которых выводимо по конверсии, при помощи понимания интернациональной лексики. Особым источником потенциального словаря является языковая догадка, которая является важной составляющей самостоятельной семантизации слов. Соловова Е.Н. выделяет шесть наиболее распространенных способов семантизации лексических единиц:

1. Использование наглядности;

2. Семантизация при помощи синонимичных/антонимичных слов;

3. Семантизация при помощи известных способов словообразования;

4. Перевод на родной язык учителем;

5. Поиск слова в различных словарях обучающимися;

6. Догадка значения по контексту.

Следует отметить, что способ семантизации в каждом отдельном случае индивидуален и определяется характером слова, этапом обучения и степенью обученности обучающихся. Наглядность, по мнению Е.Н. Солововой, бывает различная: предметная, изобразительная, наглядность действием, звуковая и контекстуальная. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. При использовании изобразительной наглядности (картинок, фотографий) нужно быть уверенным в однозначности трактовки. Для семантизации слова «здание» с помощью картинки, на ней не должна быть изображена больница или школа. Здание на картинке должно быть собирательным образом, без индивидуальных признаков. Используя изобразительную наглядность, учитель должен убедиться в том, что предлагаемая картинка хорошо видна всем учащимся, что она эстетично выполнена. Сегодня на уроках широко используется видео-наглядность, где сочетаются действие и звук, наглядность предметная и ситуативная, где с помощью стоп-кадра можно наглядно выделить тот момент, предмет, выражение чувства, которые необходимо семантизировать [Панфилова 2000: 67].

Так же целесообразно использовать способ семантизации с помощью синонимов/антонимов. Зная слово “beautiful” («красивый») учащиеся могут легко догадаться о значении слова “ugly” («безобразный, уродливый»). Как правило, каждый из синонимов имеет определённый оттенок значения, а значит, свою коннотацию и употребление. Именно здесь открывается прекрасная возможность для формирования как социолингвистической, так и социокультурной компетенции учащихся. Способ ознакомления с новой лексикой посредством синонимов и антонимов тесно связан с использованием известных учащимся способов словообразования. Семантизация с использованием известных способов словообразования позволяет ввести слово в определённую парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических связей данного слова, а также повторению уже изученных слов, которые входят в эту категорию. Здесь имеются виду:

1) суффиксально-префиксальный способ словообразования

2) словосложение

3) конверсия

Каждый из этих способов имеет и ряд потенциальных сложностей для учащихся, которые учитель может предвидеть и снять ещё до появления ошибок. Способ перевода слово на родной язык учащихся так же вполне оправдан, если в дальнейшем предполагается активная тренировка данного слова в различных контекстах или данное слово не представляет большого интереса с точки зрения перечисленных способов семантизации, если с помощью перевода наиболее точно можно передать значение данного слова. Учителю не всегда требуется самому переводить слово, можно попросить учащихся найти слово в словаре, включая одно- и двуязычные словари. С помощью этого способа учитель решает несколько важнейших задач обучения иностранному языку, а главное, при его постоянном и направленном использовании мы сможем сформировать навык самостоятельной работы. Самым важным для практического овладения языка можно назвать такой способ семантизации, как развитие языковой догадки через контекст. Приёмы здесь могут быть разными, от дефиниции на иностранном языке до составления небольших образных и понятных ситуаций с использованием новых слов.

Итак, можно сделать вывод о том, что для того, чтобы владеть словом необходимо знать формальные признаки слова, его семантику и функциональные признаки, но следует отметить что для качественно сформированных лексических навыков одного лишь знания слова не достаточно, т.к. лексический навык определяется как способность мгновенно вызывать из долговременно памяти эталон слова в зависимости от речевой задачи. Следовательно мы можно сделать вывод о том, что необходимо целенаправленное формирование лексических навыков обучающихся и использование определённых технологий, позволяющих делать это наиболее эффективным образом