«Обучение аудированию детей в центрах дополнительного образования с помощью проблемных заданий»

Эти задачи могут быть решены, кроме всего прочего, средствами проблемного обучения. В частности, вопросы проблемного обучения в процессе преподавания иностранному языку было исследовано учеными в плане изучения следующих вопросов: проблемное обучение иностранному языку (В.Ф. Аитов, О.С. Виноградова, Е.И. Федотовская, Н.П. Хомякова и др.); основные понятия проблемного обучения иностранному языку – проблемность (Н.В. Самсонова и др.), проблемная ситуация (Е.В. Ковалевская, Г.М. Махутова и др.), проблемная задача (С.П. Микитченко и др.), проблемное задание (С.К.Закирова и др.), проблема (Е.А. Хохлова и др.), проблематизация (С.В.Юткина, Л.И. Колесник и др.); лингво-педагогические модели обучения аспектам языка (Е.А. Хохлова, С.К. Закирова, Н.В. Самсонова и др.) и видам речевой деятельности (Л.И. Колесник, С.П. Микитченко, Г.М. Махутова и др.), нацеленные на развитие творческой личности в процессе проблемного обучения иностранному языку.

Анализ вышеперечисленных исследований показал, что эти работы: во-первых, не учитывают требований федерального государственного стандарта; во-вторых, выполнены в контексте проблематизации в обучении иноязычному чтению и не касаются вопросов обучения иноязычному аудированию.

В связи с этим нами была выбрана тема, посвященная обучению лексической стороне аудирования.

Идея обучения лексической стороне точно выражена Н.Я. Жинкиным: «Слова - это названия вещей, явлений, событий, названия того, что есть и может быть в реальности. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области ощущений она ни принадлежала, может стать заметной при наличии имени» [Жинкин 1982: 95].

Слова должны быть в состоянии общаться. Без них связь хоть и возможна, но и сложна и бедна. Словарь - это сокровищница, кладовая, банк культуры. Он сохраняет культурные ценности, а также грамматику, пословицы, поговорки, фольклор, научную и художественную литературу. Поэтому его называют передатчиком, носителем, орудием и орудием культуры [Тер-Минасова 2000: 320].

Основной целью работы над лексикой в школе является формирование лексических навыков как важнейшего компонента выразительных и рецептивных видов речевой деятельности. Специальное изучение этой проблемы необходимо в рамках нашей выпускной квалификационной работы, поскольку значение слова в жизни человека в целом и необходимость освоить определенное количество лексических единиц до уровня их самостоятельного использования на иностранном языке Конечно, в школе чрезвычайно важно.

Бесспорно, что регулярное и последовательное использование учебных игр способствует, с одной стороны, к повышению интереса учащихся к изучению языка, формирует более высокий уровень знаний и, с другой стороны, способствует более гармоничному развитию учащегося личность. Темой нашей работы является изучение словарного запаса иностранных языков на основе проблемного метода и на примере лингвистических головоломок.

Целью нашего исследования является теоретическое обоснование и разработка методики обучения детей аудированию в центрах дополнительного образования с помощью проблемных заданий и экспериментальной проверки ее эффективности.

Объектом исследования является процесс иноязычного образования в центрах дополнительного образования.

Для того чтобы сделать процесс обучения аудированию более успешным и интересным, учителю необходимо освоить определенные приемы организации работы со словарем.

Предметом нашего исследования является методика обучения детей аудированию в центрах дополнительного образования с помощью проблемных заданий.

Исходя из цели, объекта и предмета исследования, мы выдвинули следующую рабочую гипотезу: процесс методики обучения детей аудированию в центрах дополнительного образования с помощью проблемных заданий будет более успешным при условии, если :

- особое внимание будет обращено на расширение словарного запаса школьников;

- будет теоретически обоснована и разработана технология обучения аудированию на основе проблемных заданий;

- эта технология будет использоваться регулярно и целенаправленно.

В ходе работы предстояло решить следующие задачи:

а) рассмотреть психолого-педагогические особенности младших школьников, изучить их возрастные и психологические особенности;

б) рассмотреть основные составляющие содержания словарного обучения;

в) изучить требования школьной программы по иностранному языку в младших классах для обучения лексике;

г) рассмотреть традиционный подход к изучению словарного запаса;

д) проанализировать альтернативные методы обучения лексике

д) рассмотреть технологию обучения лексике на основе использования проблемных заданий.

В процессе работы использовались такие методы как:

а) изучение и анализ специальной литературы по данной теме;

б) изучение и обобщение опыта успешно работающих практикующих учителей, а также отечественных и зарубежных методистов, занимающихся этой проблемой;

в) анализ существующих учебных программ и учебных материалов;

г) наблюдение за работой учителя в школе;

д) ведение экспериментальной работы (в процессе педагогической практики в школе)

Работа состоит из введения, двух глав, разделенных на параграфы, заключения, списка использованных источников и приложений

Эти характеристики отражаются в различной степени, на развитие психики ребенка, успех работы определенных механизмов, которые естественным образом влияет на характер их освоения знаний, умений и навыков в различных областях, в в частности, на формирование способности общаться в целом, в том числе на иностранном языке. Средняя школа (подростков) возраст (от 10-11-14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте их собственных учебных мероприятий. Присущих в детей этого возраста «включает в себя такие мероприятия, как обучение, социально организационные, спортивная(ый), художественные, труд. В проведении этих видов полезной деятельности происходит в подростков осознанного желания участвовать в общественно необходимых работ, стать социально значимой [Хрипкова-1981:11-13.].

Подросток учится строить коммуникации в различных группах, принимая во внимание эти правила отношения, отражение, способности собственного поведения для оценки возможности «Я». Это самые трудные переходный возраст с детства к взрослой жизни. Конкретная социальная активность подростка является большим восприимчивостью, к усвоению норм, ценностей и поведения, которые существуют в мире взрослых, так и в их отношениях. Один из ведущих исследователей подростков Фелдстайн подчеркивает, что социального человека созревания, структурирование его самосознания и самоопределения как активной сущность определяется трансформации общих позиции. «Я и положение в общества я и общество». Хотя важно, что Юность, как другие возрастные периоды, гетерогенные. В этот период Фелдстайн различает три этапа

1) местно-капризный (10-11 лет), когда потребность в признании взрослых обостряется;

2) «значимое право» (12–13 лет), характеризующееся необходимостью общественного признания, социально одобренной полезной деятельности, выражающееся в форме «у меня тоже есть право, я могу, я должен»;

3) «утвердительно-эффективный» (14–15 лет), когда доминирует готовность выразить себя, использовать собственные силы» [Фелдстайн 1997: 127].

По мнению И.А. Зимней младшему подростку особенно присуща потребность в достойном положении в команде сверстников и семьи; желание обрести верного друга; желание избежать изоляции, как в классе, так и в небольшой команде; повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; желание отмежеваться от всего подчеркнутого детьми; отсутствие авторитета в возрасте; отвращение к необоснованным запретам; восприимчивость к промахам учителя; переоценка их возможностей, реализация которых ожидается в далеком будущем; отсутствие адаптации к сбоям; отсутствие адаптации к «худшей» позиции; склонность к мечте; бояться осквернения снов; требование соответствия слова случаю; повышенный интерес к спорту; увлечение коллекционированием; страсть к кино и т. д. [Зимняя]. Наряду с этим для младшего подростка характерны повышенная утомляемость, выраженная эмоциональность, а иногда и резкость в суждениях (до грубости). К концу периода юношеского возраста ученики начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора программы дополнительного образования, что предполагает формирование достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно-полезную деятельность.

Если для младшего школьного возраста обучение является ведущим (вступление в него, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение его объективным содержанием и структурой и т. д.), Полезной деятельностью в различных формах, в соответствии с которой личное общение со сверстниками, и очень важно общение с представителями другого пола. В то же время учебная деятельность становится своего рода деятельностью - она обеспечивает индивидуализацию подростка. В особенностях выбора средств, способов учебной деятельности он утверждает себя [Егорова 1990: 46-48.]

Одновременная адаптация к одному новому сообществу, индивидуализация в другом, уже знакомом и последующая интеграция в него - это сложные взаимосвязанные социальные и психологические процессы, наиболее значимые для подростка. Найти себя в себе и в других - это главная воспринимаемая или интуитивно понятая потребность этого века. Его главная ценность - система отношений со сверстниками, взрослыми, имитация сознательного или бессознательно «идеального», стремление к будущему (недооценка настоящего).

Отстаивая свою независимость, подросток формирует и развивает свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я» на основе рефлексии. На основе интеллектуализации психических процессов происходит качественное изменение по линии растущего произвола и посредничества. который, по мнению А.В. Петровский характеризуется поиском средств и способов обозначить свою индивидуальность. Осознавая в максимальной степени способность быть прекрасно представленным в своих друзьях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для активной передачи своей индивидуальности (эрудиции), спортивный успех, опыт в отношениях между полами, смелость, граничащая с бравадой, особый стиль танца и т. д.), усиливает поиск в референтной группе того, кто может обеспечить оптимальную индивидуальность для себя. В то же время реализуются все три микрофазы - адаптация, индивидуализация и интеграция [Петровский 1979: 111.]

Как субъект образовательной деятельности подросток характеризуется тенденцией отстаивать свою позицию субъекта исключительности, «индивидуальности», желания (особенно проявляющегося у мальчиков) выделяться. Это может усилить когнитивную мотивацию, если она связана с самим содержанием образовательной деятельности - ее предметом, средствами, методами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит в мотивацию достижения, проявляясь в таких составляющих, как «награда», «успех». Образовательная мотивация как единство познавательной мотивации и мотивации достижения преломляется от подростка сквозь призму узко-значимых и реальных мотиваций группового, социального бытия.

Социальная активность подростка направлена на усвоение норм, ценностей и способов поведения, которые, будучи представлены в содержании образовательной деятельности и условиях ее организации, несут ответственность за удовлетворение этих мотивов. Именно поэтому в педагогической психологии подчеркивается «важность реализации всех принципов обучения, активирующих интеллектуальную деятельность подростка: его проблематизацию, диалогизацию, индивидуализацию и активно-эффективные формы организации обучения. Содержание образовательной деятельности должно быть включено в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, а также в современных условиях социально-экономических, жизненных и жизненных отношений [Мильруд 1989: 20-25].

Показательна для подросткового возраста и отношения к власти. Если в раннем школьном возрасте авторитет учителя не менее важен, чем авторитет семьи, то для подростка проблема авторитета взрослого не является самоочевидной. С одной стороны, позиция подростка «я взрослый» противопоставляет его взрослым, с другой - их авторитет остается важным фактором в его жизни. Сохранение авторитета взрослого (учителя) способствует следующему:

1) неизменность социального статуса подростка, он был и остается учеником, школьником;

2) его полная материальная зависимость от родителей, которые наряду с учителями играют роль воспитателя;

3) отсутствие у подростка способности действовать самостоятельно» [Петровский 1979: 111.]

Таким образом, младший школьник как субъект образовательной деятельности отличается не только своей мотивацией, положением, отношением, «Я» -концепцией, но и местом в жизни на сегменте непрерывного, многоступенчатого образования. Он решает сам, предсказывает форму продолжения этого образования, в зависимости от этого, концентрируясь на ценностях либо преподавания, либо работы, государственной занятости и межличностного взаимодействия.