«Использование педагогических технологий, как средство развития умственных способностей детей дошкольного возраста на занятиях по формированию элементарных математических представлений»

В ФГОС ДОО говорится о том, что образовательная программа должна обеспечивать познавательное развитие ребёнка, которое, в частности, предполагает формирование первичных представлений о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (размере, форме, цвете, материале, звучании, темпе, ритме, движении и покое, причинах и следствиях, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, и др.).

В этот период дети дошкольного возраста проявляют спонтанный интерес к математическим категориям: количество, форма, пространство, время, именно они помогают им лучше ориентироваться в вещах и ситуациях, упорядочивать и связывать их друг с другом, способствуют формированию понятий. Дошкольным учреждениям необходимо учитывать данный интерес и пытаться расширить знания дошкольников в этой области, что свидетельствует об актуальности выбранной темы. Однако знакомство с содержанием этих понятий и формированием элементарных математических представлений не всегда систематично и последовательно. Концепция по дошкольному образованию, ориентиры и требования к обновлению со-держания образования обрисовывают ряд достаточно серьёзных требований к познавательному развитию дошкольников, одной из основных частей которого является математическое развитие, поэтому проблема эффективного математического развития воспитанников дошкольного учреждения 5-6 лет, отвечающего современным требованиям, стоит очень ост-ро.

Цель исследования: выявить и обосновать эффективность использования педагогических технологий, как средства развития умственных способностей детей дошкольного возраста на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

Объект исследования – процесс математического развития детей до-школьного возраста.

Предмет исследования – условия математического развития детей дошкольного возраста.

Поставленная цель была реализована решением следующих задач.

1. провести анализ теоретических основ умственного развития детей дошкольного возраста;

2. рассмотреть содержание работы по формированию элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста;

3. изучить современные педагогические технологии, как средства развития умственных способностей детей дошкольного возраста;

4. провести эмпирическое исследование формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста.

Для решения поставленных задач использовались методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта через наблюдение, беседу, анализ результатов деятельности.

Теоретико-методологическая основа исследования: основные положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); исследования особенностей умственного развития детей дошкольного воз-раста (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Н. Поддъяков); теория и методика обучения математике (А.В. Белошистая, А.А. Столяр, Т.И. Ерофееваи др.); исследования, посвященные особенностям развития и обучения детей до-школьного возраста(Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.А. Козлова, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин).

Практическая значимость исследования: полученные результаты ис-следования могут быть использованы для более глубокого изучения проблемы математического развития воспитанников старшего дошкольного возраста, организации и проведения работы по формированию представлений о величинах в условиях старшей группы детского сада в других дошкольных образовательных учреждениях.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению рассматривается нами как соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, который обеспечивает переход к учебной деятельности. Иными словами, будущий школьник должен иметь развитую способность проникать в сущность предметов и явлений, овладевать такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, сериация и классификация, в процессе учебной деятельности уметь устанавливать причинно- следственные связи между предметами и явлениями, разрешать противоречия. Все это играет важную роль в овладении системой научных понятий и обобщенных способов решения практических задач в школе [14, с.92].

Анализируя природу мышления дошкольника, остановим внимание на характеристике его форм. Традиционно формы мышления детей – нагляднодейственное, наглядно-образное, логическое – выделяют в кон-тексте основных видов деятельности. Наглядно-действенное мышление характеризуется как разновидность практического мышления, основной при-знак которого – неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями; нагляднообразное – как решение мыслительных задач в результате внутренних действий с образами. Логическое мышление традиционно отождествляется с речевым, словесным. Такой подход доказан исследованиями Л.А. Венгера, Л.Л. Гуровой, И.С. Якиманской и др. Действительно, логика ребенка, все формы его логического мышления (понятия, суждения, умозаключения) имеют образный фундамент; они скорее, как отметил А.В. Запорожец, представляют собой стадии овладения некоторым содержанием, некоторыми сторонами действительности.

Разрабатывая показатели умственного развития, мы основываемся на целостности мыслительного процесса, единстве образного и вербального компонентов мышления, учитываем не только все перечисленные принципы мышления, но и идею Н.Н. Поддьякова о саморазвитии детского мышления. Его когнитивная модель сферы включает два полюса: на одном – устойчивые, ясные, стабильные знания понятийного типа, на другом – гибкие, подвижные психические образования, находящиеся в процессе становления. Саморазвитие детского мышления происходит в том случае, когда каждый «шаг» мышления, с одной стороны, что-то проясняет, образуется новые устойчивые ясные знания, с другой – ясное знание служит ос-новой возникновения новых, диффузных, «неясных знаний», правополушарных, интуитивных образов, отражающих малоизвестные стороны познаваемого объекта. Для наглядности представим показатели интеллектуальной готовности к школьному обучению. [3, с.184]

Одна из актуальных задач дошкольной педагогики и психологии – дальнейшее исследование резервов умственного развития детей. Некоторые авторы видят эти резервы в основном в формировании понятийного мышления. Это обстоятельство имеет под собой веское основание, по-скольку понятийное мышление на определенном этапе умственного развития ребенка становится определяющим по отношению к другим познавательным процессом. Однако общепризнано, что понятийное мышление – результат развития более элементарных форм мышления. Естественно предположить, что изучение данных форм поможет вскрыть важные закономерности процесса умственного развития дошкольников. Такими формами мышления, по мнению большинства как отечественных, так и зарубежных психологов, являются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.

В ряде современных психологических исследований убедительно показано, что умственное развитие ребенка – результат формирования умственных действий, имеющих в своей основе внешние практические действия. Этапы развития детского мышления определяются последовательным возникновением и развитием все более сложных форм практической деятельности. Значение наглядно-действенного мышления для общего умственного развития ребенка определяется тем, что оно выступает как исходный пункт формирования других, более сложных форм мышления. В процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для более сложной формы – наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений, без участия практических действий [6, с.136].

В старшем дошкольном возрасте ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление. К наглядно-действенному мышлению старшие дошкольники обращаются, как правило, только в случаях решения задач, которые невозможно решить без действенных проб, причем эти пробы часто приобретают планомерный характер.

В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.

Формирование умственных действий любого типа происходит под решающим влиянием воспитания и обучения. Теми внешними формами действия с предметами, которые служат основой для образования умственных действий, ребенок овладевает именно в ходе обучения. В ходе обучения он усваивает и выработанные обществом образцы внешних свойств предметов, необходимые для построения образов, и разные виды схематизации, и, наконец, речь и другие формы знаков, без которых невозможно логическое мышление. Это обучение далеко не во всех случаях бывает сознательным и организованным, зачастую оно носит стихийный характер. И от того, как оно построено, зависят возрастные границы, в которых происходит овладение каждым типом умственных действий. Это неоднократно доказывалось в экспериментах [13, с.49].

Так, в исследованиях умственного развития детей, проводимых в Институте дошкольного воспитания на материале дошкольников (Л.А. Вен-гер, Н.Н. Поддьяков и др.), и в Институте психологии – с детьми младшего школьного возраста (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), было показано, что суть тех интеллектуальных сдвигов, которые происходят на пороге школьного детства, заключается в переходе от непосредственного к опосредствованному познанию действительности, связанному с овладением уже в среднем дошкольном возрасте простейшими мерами, эталонами, позволяющими выделить в анализируемых вещах их отдельные стороны, их различные параметры, от дифференцировать различные области действительности, что создает интеллектуальную готовность перехода к тем формам научного дискурсивного мышления, которых требует современное школьное обучение [18, с.102].

Имеющиеся исследования убедительно доказывают важность и необходимость развития у детей старшей и подготовительной групп логического мышления, вооружения их способами различных мыслительных действий и операций, обобщенными способами практических действий, умениями применять приобретенные знания и умения в различных условиях. Овладение всеми этими умственными и практическими действиями не развивается стихийно, как справедливо на это указывают многие исследователи (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б Эльконин, Л.А. Венгер, Н.А. Менчинская и др.).

Подводя итоги об умственном развитии ребенка старшего дошкольного возраста, нужно отметить, что:

– ребенка должен быть определенный уровень развития его речи; определенный словарный запас; должно быть осознание словесного состава речи и развиты все основные для этого возраста функции речи;

– дети должны иметь определенный уровень сенсорного развития: усвоение детьми сенсорных эталонов, развития действий восприятия, ориентировки в пространстве и во времени;

– у ребенка должен быть определенный уровень развития мышления: решение проблемных задач, установление причинно-следственных связей; должны быть в определенной степени развиты наглядно-образное и логическое мышление, при их последовательности;

– развитие процессов внимания, памяти и воображения от непроизвольного характера должно переходить в произвольный, преднамеренный.