«Коррекция письменной речи у детей младшего школьного возраста»

Одним из направлений исследования проблемы дисграфии является изучение психофизических и психологических механизмов нарушения письма (Н.Г. Андреева, Д.Б. Эльконин, А.Н. Корнев и др.); другие исследования в большей степени затрагивают педагогический аспект преодоления затруднений в формировании навыков чтения и письма (Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Л.Ф. Спирова, И.Н. Садовникова).

Сложность проблемы заключается в том, что овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного (И.Н. Садовникова). Как отмечал Л.С. Выготский, письменная речь требует для своего развития высокой степени абстракции, т.к. в ней нет интонации, экспрессии, звучания и, более того, нет ситуации общения, т.е. собеседника; по этим причинам ребенок оказывается психологически не подготовленным к письму - у него нет для этого побудительных мотивов. Овладение письменной речью происходит только благодаря научению.

Это положение, а также сложный психофизиологический механизм овладения письменной речью, в котором открываются новые аспекты, делает проблему исследования письменной речи и коррекции ее нарушений актуальной и значимой проблемой.

Цель исследования: изучение письменной речи у младших школьников и разработка методических рекомендаций по коррекции ее нарушений.

Объект исследования: письменная речь у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: коррекция нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста.

В ходе исследования нами была выдвинута следующая гипотеза исследования: у детей младшего школьного возраста, обучающихся в общеобразовательной школе, имеющих нарушения письма, выявляются различные варианты дисграфии: артикуляторно-акустическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания.

Задачи исследования:

1. Провести анализ теоретической и методической литературы по проблеме исследования и коррекции письменной речи у детей младшего школьного возраста

2. Обосновать необходимость изучения письменной речи у детей младшего школьного возраста и подобрать методики для изучения письма.

3. Провести эмпирическое исследование письменной речи у детей младшего школьного возраста.

4. Провести качественный и количественный анализ результатов исследования.

5. Разработать рекомендации к коррекции нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста.

Теоретико-методологическая база исследования:

- принципы общей и специальной педагогики и психологии о динамическом единстве речевого и психического развития (Б.Г. Ананьев);

- труды по исследованию развития речи (Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Л.Ф. Спирова, И.Н Садовникова и др.);

- исследования по проблеме нарушений и коррекции письменной речи Т.В. Ахутиной, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой, И.Н. Садовниковой, Т.А. Фотековой.

Методы исследования:

- метод теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы;

- метод анализа психолого-педагогической документации;

- эмпирические методы: диагностика, основанная на методике О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой;

- методы количественного и качественного анализа результатов

исследования;

Теоретическая значимость состоит в анализе и обобщении материалов по характеристике и классификации дисграфии, методикам обследования и коррекции.

Практическая значимость состоит в том, что разработаны рекомендации по коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста, что может быть использовано в логопедической работе с детьми младшего школьного возраста с дисграфией.

База исследования: муниципальное бюджетное образовательное учреждение СОШ д.Улукулево, Кармаскалинский район РБ. Контингент исследования - школьники второго класса в возрасте 8-9 лет; 12 детей младшего школьного возраста.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Л.С. Выготский отмечает, что необходимо различать понятия «письмо» и «письменная речь», так как они не тождественны. Письмо - механизм осуществления письменной речи. Письменная речь представляет собой особую систему символов и знаков, владение которой означает критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка. Развитие письменной речи представляет собой переход от иллюзорной игры через рисование к письму. Таким образом, письмо выступает и как механизм, и как один из этапов развития письменной речи, являясь ее символьной фиксацией.

Письменная речь, прежде всего, относится к языковым явлениям. Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций. Вместе с тем, письменная речь представляет собой особую деятельность человека, в которой необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты. В связи с этим, при изучении механизмов письменно-речевого высказывания важно учитывать не только учение о психических операциях, но и психологическую структуру каждой операции в отдельности [4].

К настоящему времени сложилась определенная концепция толкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни и включающей, с одной стороны, активное выражение своих мыслей средствами той или иной письменности - письмо и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного средствами чтения. В частности, А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.) [18].

С точки зрения профессора Р.Е. Левиной и ее последователей, успешность овладения письменной речью обусловлена состоянием предпосылок данного вида деятельности, сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний [14].

В настоящее время большое внимание уделяется изучению структурных операций письменно-речевой деятельности, а также развитию базовых психических функций, влияющих на ее становление. Обосновывается зависимость состояния письменно-речевых умений и навыков от уровня развития как операциональных, так и функциональных компонентов письменной речи, однако в коррекционной педагогике не сформированы единые критерии и показатели, позволяющие диагностировать уровень готовности к овладению письменной речью.

В психологическом аспекте письменная речь определяется как компонент других видов деятельности (эпистолярной, учебной, мнестической, деятельности управления и т.д.), внутри которых ей отводится определенное структурное место и функциональное назначение.

Среди когнитивных процессов, обеспечивающих письменную речь, большинством авторов единодушно выделяются внимание и память.

Письменная речь тесным образом связана и с другими высшими психическими функциями и процессами (мышлением, воображением, эмоционально-волевой сферой и уровнем психического развития ребенка в целом), сформированность которых является существенным фактором в успешности построения связного письменного высказывания.