«Развитие речи младших школьников на уроках русского языка»

Федеральный государственный стандарт второго поколения отражает требования, одним из которых является метапредметный.Данное требование включаетосвоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные) обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться и межпредметными понятиями.

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начальногообщегообразования должны отражать:

1) использование активно речевых средств и средств информационно-коммуникативных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач;

2) использование различных способов поиска, сбора, обработки, анализа, передачи,организации и интерпретации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета;

3) овладения навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами;

4) осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;

5) готовность слушать собеседника и вести диалог;

6) признавание возможности существования различных точек зрения и права каждого иметь;

7) излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий.

Свободная речевая деятельность закладываются в начальных классах и предполагают овладение речевыми умениями во всех видах речевой деятельности – чтении и письме, говорении и слушании.Поэтому перед школьной методикой стоит задача расширить возможности обучения.

Анализ психолого-педагогической литературы изучения массового опыта свидетельствует о том, что в педагогической теории и практике еще не накоплен достаточно полный материал по формированию речевой деятельности младших школьников. Поэтому противоречие, выявленное в процессе анализа трудов современных методистов в области начального языкового образования, а также анализа учебно-методических пособий по русскому языку, заключается между потребностью практики в научно-методическом обеспечении для проведения уроков по развитию речевой деятельности младших школьников и недостаточной разработанностью данного вопроса в современной педагогической науке.

Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании внедрения в современный образовательный процесс уроков и занятий по развитию речи младших школьников.

В связи с вышеизложенным был сделан выбор темы выпускной квалификационной работы «Речевая деятельность младших школьников на уроках русского языка».

Цель исследования:выявить педагогические условия организации речевой деятельности и выявление эффективных приемов развития речи у младших школьников на уроке русского языка.

Объект: речевая деятельность младших школьников.

Предмет:развитие речи младших школьников на уроках русского языка.

Задачи:

 изучить теоретические аспекты психолого-педагогической литературы по теме исследования;

 разработать и апробировать эффективные методы развития речевой деятельности младших школьников;

 разработать критериальный аппарат для осуществления педагогической диагностики уровня развития речи;

 разработать педагогические рекомендации по развитию речевой деятельности младших школьников.

Гипотеза: развития речевой деятельности младших школьников будет осуществляться успешно, если:

 содержание и формы работы учитывают возрастные и индивидуальные особенности детей;

 использовать упражнения, направленные на развитие речи;

 оценивать результативность развития речи в соответствии критериями речи.

Теоретической основой исследования. В основе данной выпускной квалификационной работы компетентносный подход; одним из условий активизации возможностей личности ребёнка, является деятельностный подход.

Также в исследование работы послужили труды ученых:

 по теории личностно-деятельностного подхода к обучению: Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя

 по теории речевой деятельности: Л.С. Выготский, Н.И. Житкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов.

Методологическую основу исследования составили следующие положения:

 закон «Об образовании»

 Концепции федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения  формирование универсальных учебных действий учащихся.

Для реализации целевых установок исследования и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

 теоретические методы: теоретический анализ трудов по педагогике, психологии, методике преподавания русского языка с целью объемного, всестороннего освещения избранной темы выпускной квалификационной работы;

 эмпирические методы: педагогический эксперимент в виде апробации разработанных и проведенных уроков по русскому языку в экспериментальном классе,обработанные результаты которого сравниваются с контрольным классом, наблюдение;

 методы математической обработки и статистики:обработка полученной информации с помощью методов сравнительного анализа;метод статистической обработки информации, основанный на балльно-количественной системе.

Этапы исследования:

1 этап (март-июль 2012 г.) – подготовительно-аналитический. В данный период формировались исходные позиции исследования; изучалась педагогическая, психологическая, методическая литература по проблеме исследования; устанавливалась сущность процесса работы над развитием речи. Также анализировались современные подходы к проведению уроков русского языка с применением упражнений, направленных на развитие речи в начальном классе, формировалась рабочая гипотеза, разрабатывался проект опытно-экспериментальной программы исследования, обрабатывался понятийно-категориальный аппарат.

2 этап (август – сентябрь 2012 г.) –поисковый. Разрабатывался сценарий уроков русского языка с применением упражнений, направленных на развитие речи; проходил сбор необходимый информации, шел поиск заданий, разработка условий эффективной опытно-педагогической работы.

3 этап (сентябрь – ноябрь 2012 г.) – проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности использования упражнений, направленных на развитие речи; обработка и анализрезультатов эксперимента. Обобщение результатов исследования, оформление работы.

Научная новизна исследования состоит в раскрытии содержания и методов организации речевой деятельности младших школьников на уроке русского языка, разработке критериального аппарата для осуществления педагогической диагностики с целью выявленияуровня речевой деятельности у младших школьников и эффективных упражнений, направленных на развитие речи у младших школьников.

Теоретическая значимость заключается в том, что в работе раскрыты речевые понятия «речевая деятельность», «виды речи», «говорение», «чтение», «письмо», «аудирование». Раскрыты условия реализации и успешного функционирования обучения с использованием упражнений, направленных на развитие речи на уроках русского языка. Разработан критериальный аппарат оценки результатов уровня развитие речи младшего школьника.

Практическая значимость: материалы выпускной квалификационной работы могут быть использованы классными руководителями, педагогами-предметниками средних и высших профессиональных педагогических образовательных учреждений для решения задач развития речи.

База исследования и апробация результатов исследования. Результаты исследования были апробированы для педагогического коллектива на базе МОУ СОШ № 9 г. Надым Ямало-ненецкий автономный округа во 4 «а» и 4 «в» классах.

Достоверность результатов исследования обеспечена теоретико-методической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, количественным и качественным анализом фактов материалов опытно-экспериментальной работы, реально отражающих теоретические и практические стороны исследуемой проблемы; обработкой и обсуждением результатов, использованием объективных и доказательственных методов исследования.

Структура выпускной квалификационной работы. Данная выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, содержащие пять параграфов, заключения, списка использованной литературы, глоссария по категориальному аппарату и по персоналиям, приложения.

Во введение обосновывается актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определяется объект, предмет, цель и задачи, гипотеза, методы исследования, а также теоретико-методическая основа.

В первой главе «» раскрываются понятия «речевая деятельность», «говорение», «письмо», «чтение», «аудирование». Рассматриваются особенности речевой деятельности младших школьников, выделяются требования к речи, их критерия. Охарактеризовав урок русского языка, выявили требования к современному уроку.

Во второй главе «» описывается опытно-экспериментальная работа по выявлению уровня развития речи младших школьников на констатирующем этапе, по повышению уровня речевой деятельности путем формирующего эксперимента и проведение итогов работы на контрольном эксперименте. Даются методические рекомендации по развитию речи младших школьников.

В заключении делаются основные выводы по теме выпускной квалификационной работы.

Из этого определения можно сделать вывод: в формировании коммуникативной компетенции огромное значение имеет речевая деятельность. В нашей работе мы решили рассмотреть речевую деятельность младших школьников, акцентировать внимание именно на таких видах, как аудирование, говорение, чтение, письмо, так как они являются связной речью [17; 109].

Для дальнейшего раскрытия темы нам необходимо разобраться в определении речевая деятельность, речь и виды речевой деятельности.

По мнению А. А. Леонтьева речевая деятельность – это некоторая абстракция, не соотносимая непосредственно с «классическими» видами деятельности (познавательной, игровой, учебной), не могущая быть сопоставленной с трудом или игрой. Она – в форме отдельных речевых действий – обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого [32; 63].

Таким образом, речь (речевая деятельность) определяется как одно из средств осуществления неречевой деятельности, речевой (языковой) процесс, процесс порождения (производства) и восприятия (понимания) речи, обеспечивающий все другие виды деятельности человека [31; 12].

Речь - это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании и образовании. Она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка – знаковой системы, веками отшлифованной и способной передавать любые оттенки сложнейшей мысли. Вспомогательные, невербальные средства общения – жесты, мимика, прикосновения (тактильное общение), умолчания. И само пространство, ситуация участвуют во взаимопонимании [36; 136].

Развитие речи учащихся – процесс овладения речью: средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, стилями) и механизмами речи – ее восприятия и выражения своих мыслей [29; 87].

По мнению Львова М.Р. основными условиями успешного развития речи учащихся в школе являются:

- развитие физиологических механизмов речи;

- потребность общения, выражения мысли;

-наличие речевой среды, питающей развивающуюся речь дошкольника, учащегося языковыми средствами;

- наличие существенного, значимого материала, составляющего содержание речи;

- овладение теоретическими знаниями о языке, его закономерностях, постоянное корректирование речи, подчинение ее изучаемым правилам, овладение культурой речи [35; 178].

Термин речь имеет три значения:

а) речь как процесс, как деятельность, например: механизмы речи; ребенок начинает говорить, он овладевает речью; речь льется свободно;

б) речь как результат, как продукт речевой деятельности, синоним – текст, например: анализ речи 6-летнего ребенка; образцы речи высокой культуры;

в) речь как жанр устного, ораторского выступления: Полный текст речи депутата Н. Н. опубликован в газетах; блестящая речь, произнесенная на суде адвокатом [38; 8].

С точки зрения психологии речь имеет свои свойства:

- содержательность, которая определяется количеством выраженных в ней мыслей, чувств и стремлений, их значительностью и соответствием действительности;

- понятность речи достигается синтаксически правильным построением предложений, а также применением в соответствующих местах пауз или выделением слов с помощью логического ударения (т.е. интонационным рисунком);

- выразительность речи связана с ее эмоциональной насыщенностью. По своей выразительности речь может быть яркой, энергичной или наоборот, вялой, бледной;

- действенность речи заключается в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение [27; 147].

В речевом общении участвуют, как минимум, двое: говорящий или пишущий (отправитель речи, коммуникатор) и слушающий или читающий (адресат речи, перципиент). В диалоге, т.е. речи двоих или нескольких, роли «говорящий» - «слушающий» все время меняются; в монологе такой смены нет, но адресат речи всегда подразумевается, иногда это сам говорящий (диалог с самим собой) [21; 67].

Неозвученная или ненаписанная речь – это внутренняя, или мысленная речь, так сказать, речь для себя. Речь, таким образом, подразделяется на внешнюю, т.е. речь для других, и внутреннюю – речь для себя [19; 58].

Речь внутренняя и внешняя служит важным средством формирования личности человека. В последние десятилетия изучается такой феномен, как «языковая личность», т.е. совокупность всех знаний, умений и предпочтений в области языка (языков) у данного человека – у ученика начальных классов, в его онтогенезе и филогенезе, индивидуального или в историческом развитии людей [18; 88].

Внутренняя речь (по определению Н. И. Жинкина) – это речь мысленная, произносимая про себя (в отличие от внешней речи – говорения, письма), характеризующаяся сжатостью, сокращенностью [16; 25].

Внешняя речь, т.е. речь-общение, подразделяется на четыре вида:

- говорение, т.е. выражение мысли в акустическом коде, с помощью звучащих комплексов – слов, их сочетаний (действие коммуникатора);

- слушание (аудирование) – слуховое восприятие акустического потока, отправленного говорящим, и его понимание, т.е. сверка со смысловыми, фонемными эталонами, накопленными в памяти ранее;

- письмо, т.е. выражение мысли в графическом коде (при звуковом, точнее – фонемном, письме – через посредство фонем);

- чтение, т.е. зрительное восприятие графического ряда, написанного или напечатанного, и его понимание, т.е. соотнесение графических комплексов (слов, их сочетаний) через их фонемный состав с эталонами, хранящимися в памяти [23; 12].

Чтение имеет два варианта: прямое перекодирование графически зафиксированного текста на мыслительный код и двойное перекодирование: на мысленный код и на звучащие слова, т.е. на акустический код [17; 106].

При слушании и чтении отсутствие в памяти эталона может привести к непониманию воспринятой речи, но контекст и понимание ситуации общения создают условия для догадки (антиципации), которая, как правило, сохраняет непрерывность общения [13; 20].

Первая пара видов речи – говорение и аудирование объединяется под названием устной речи, вторая пара – письмо и чтение как речь письменная; эти виды речи различаются не только своими механизмами или способами порождения, но и языковыми, внешними, признаками. В таблице 1 рассмотрим сходства и различия межу письменной и устной речью для более наглядного представления [39; 219].

Таблица 1.

Сходства / различия Устная речь Письменная речь

По стилю Разговорные стили Письменно-книжные стили

По степени подготовленности Импровизированная, моментальная, ситуативная Обдуманная, подготовленная, проверенная

По точности выбора слов Моментальный выбор, не всегда удачный Тщательный, обдуманный выбор

По объему единиц речи Сравнительно малый объем предложений Уравнительно большой объем

По средствам выразительности Паузы, логические ударения, интонации, темп, тембр, мимика, жесты наряду с фигурами Фигуры, тропы

По сохранности Только в момент исполнения (или звукозаписи) Долговременная сохранность

Из вышеприведенной таблицы можно сделать вывод о том, что устная речь от письменной отличается тем, что она является импровизированной, моментальной по степени подготовленности, моментальным выбором слов, письменная же речь более обдуманная, подготовленная и проверенная. Схожи эти два вида речи по средствам выразительности, у обоих видов существуют фигуры.

Таким образом, можно сказать, что речевая деятельность – это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения [20; 230].

Как и любая деятельность, с точки зрения психологии, речевая деятельность имеет свою структуру.

«Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность» (А. Н. Леонтьев). В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность – стремление, вступив в общение с другим человеком, что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником. Именно возникновение подобной потребности и побуждает человека начать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или доказывать, открывать книгу или языка. Речевого общения без потребности. Без мотива не бывает [53; 279].

Сложность организации работы по развитию речи школьников состоит в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность детей. По мнению Жинкина Н.И., ситуация урока снимет естественную коммуникативность речи. …Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникаци [16; 15].

Таким образом, первый методический вывод, который вытекает из психологической характеристики речевой деятельности, состоит в том, что прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение [49; 56].

Из приведенной характеристики речевой деятельности можно сразу же сделать и второй методический вывод:

В реальной жизни человек создает высказывание при конкретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда кому-то его адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются [54; 34].

Речевая деятельность направлена или на выражение собственной мысли, чувства (если мы создаем высказывание), или на восприятие чужих мыслей, переживаний (если мы принимаем). Следовательно, мысль и является предметом речевой деятельности. Речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Отбор содержания для высказывания, использование языковых средств для выражения этого содержания или для его понимания, т.е. речь, - это способ, применяемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание – одно предложение, если нужно только выразить мысль, или текст, если мысль получает развитие. В качестве продукта при принятии сообщения выступает то умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия мысли собеседника. Результатом речевой деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию (иногда и не выраженную словами), а в другом – понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником [56; 79].

Характеристики речевой деятельности помогают более четко определить те компоненты, без которых работа над этой разновидностью деятельности школьников не будет успешной. Систематизируем эти компоненты [60; 158].

Так, если предметом речевой деятельности является мысль, чувство, то понятно, насколько важно помогать детям всматриваться в окружающий мир, накапливать впечатления, наблюдения, обобщения. Если ученикам нечего сказать, нечем поделиться, то никакая языковая подготовка не обеспечит появление интересных высказываний, а следовательно, не обеспечит интересного общения.

Занимает свое место в общей системе совершенствования речевой деятельности школьников и работа над единицами языка: во-первых, мы должны стремиться упорядочить представление детей о языковых средствах, находящихся в их распоряжении, расширить арсенал средств, помочь овладеть правилами их конструирования, а во-вторых, необходимо обучить школьников умелому использованию единиц языка в процессе общения с учетом его задач, условий и адресата. Иначе говоря, следует изучать язык как средство, с помощью которого выражаются мысли, и вместе с тем, обучая использованию этого средства, совершенствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет. Таким образом, работа над языком и речью, о которой говорилось раньше, включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащихся [51; 98].

Кроме того, мы должны научить школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, т.е. научить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до адресата, а во-вторых, пониманию высказываний [59; 65].

Таким образом, выявление психологических характеристик речевой деятельности позволяет сделать третий методический вывод, важный для организации речевой подготовки учащихся:

Чтобы совершенствование собственно речевой деятельности младших школьников проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:

а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обощать и т.д.: мысли и чувства, возникающие у детей, - это потенциальные предметы их речевой деятельности;

б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми;

в) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли;

г) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста (отбора сведений, их последовательности, группировки, использованных языковых средств), а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл [55; 54].

Таким образом, речевая деятельность состоит из таких видов деятельности как аудирование, говорение, чтение, письмо.

1.2. Общая характеристика речевого развития младших школьников

В нашей работе мы не могли не учитывать психологические особенности младшего школьника, так как известно, что cодержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний. С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры.

Поэтому далее в своей работе постараемся рассмотреть особенности развития речи младших школьников.

При поступлении на начальную ступень общего образования ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в начальной школе) предпосылок входят следующие компоненты:

- потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

- владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

- приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

- ориентация на партнера по общению;

- умение слушать собеседника [14; 376].

Как отмечает Р. С. Немов, «с поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль, которая определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения». Расширяется сферы и содержание общения младших школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний [40; 688].

Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. Передача рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью [44; 157].

Литовский психолог Р. Жукаускене пишет: «Дети в возрасте от 9 до 11 лет в среднем употребляют около 5000 новых слов. Ребенок школьного возраста употребляет слово точнее по его значению, семантические знания все лучше систематизируются и располагаются в иерархию. Взрослея ребенок все лучше может объяснить значение слова. Например: в начале ребенок характеризует слово по его функциям или внешнему виде, позже характеризует более абстрактно, употребляет синонимы, разделяет предметы по категориям. Это означает, что дети более старшего возраста умеют абстрактно объяснять значение слов, переходить от значения, основанного на собственных ощущениях и опыте, к более обобщенному, полученному из информации других людей» [60; 57].

«Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с опре-деленным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще», - рекомендуют С. Н. Карпова, Э. И. Труве [21; 93].

Н. В. Новотворцева пишет: «Письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличии от внутренней) более развернутой, однако для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден» [41; 253].

Исходя из исследований литовского психолога А. Гучаса можно сказать, что письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. Однако, при правильном развитии речи ребенка, эта разница быстро пропадает. Это можно более наглядно проследить в таблице 2, предложенной ниже [15; 156].