«Формирование поликультурной компетентности у учащихся старших классов методами диалога культур в условиях общеобразовательной школы»

Изменения в образовании в духе «поликультурности» в современном мире происходят существенные. На смену ситуативным педагогическим проектам приходят концептуальные программы и стратегии поликультурного образования в отдельных странах и регионах. Глобализация с ее противоречивыми процессами, выдвигает перед образованием сложную задачу подготовки молодежи к жизни в условиях многонациональной, поликонфессиональной и поликультурной среды, формирования умений общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий. Сегодня как никогда, важно научить молодежь понимать и ценить своеобразие культур, воспитывать ее в духе мира и уважения всех народов, искоренять существующие негативные стереотипы и предрассудки относительно представителей других этнических групп, преодолевать культурную монофилию и групповой фаворитизм.

Проблемы поликультурного образования сейчас приобретают особую актуальность и в многонациональном российском обществе. Последние годы характеризуются значительным подъемом в развитии поликультурного образования и воспитания на разных образовательных уровнях. При этом продолжается поиск научно-обоснованных путей формирования поликультурной личности учащегося в российском образовательном пространстве путем создания адекватных образовательно-воспитательных инструментов, основанных на необходимости воспитывать у подрастающего поколения готовность к жизни в открытом обществе, формировать положительные установки и навыки межкультурного общения и взаимодействия.

Актуальность поликультурной направленности российского образования вызвало появление проекта Концепции поликультурного образования в России (2010) (Проект Концепции развития поликультурного образования в Российской Федерации. URL: http://Минобрнауки.рф).

В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, авторы отмечают, что духовно-нравственное развитие гражданина России осуществляется в педагогически организованном процессе осознанного восприятия и принятия обучающимися ценностей:

-семейной жизни;

-культурно-регионального сообщества;

-культуры своего народа, компонентом которой является система ценностей, соответствующая традиционной российской религии;

-российской гражданской нации;

-мирового сообщества (Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / Под ред. Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В.А.–М.: Просвещение, 2009.-24 с.)

«Национальная доктрина образования в Российской Федерации» провозглашает в числе основных целей образования «национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов», «формирование культуры мира и межличностных отношений», «развитие культуры межэтнических отношений». (Постановление Правительства РФ от 04.10.2000 N 751 "О национальной доктрине образования в Российской Федерации" Российская газета4 октября 2000 года). Поликультурная направленность отражена и в Федеральных образовательных стандартах общего образования, стандартах профессионального образования третьего поколения для бакалавров и магистров педагогических и психологических специальностей. В Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования отмечено, что новыми нормами становятся жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; жизнь в условиях поликультурного общества, выдвигающая повышенные требования к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству, толерантности. (Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. [Рос. акад. образования]; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. - 36 с. - (Стандарты второго поколения). – с.6.)

В нашей стране накоплен бесценный опыт этнокультурных подходов в обучении и воспитании средствами традиции в рамках этнопедагогики.

В тоже время, как справедливо отмечает А.А. Левитская: «Представление о наших современниках - людях постиндустриальной, информационной эпохи как о носителях традиционного этнокультурного комплекса, к которому с помощью простых дидактических методов следует присоединить универсальный набор гуманитарных клише, страдает очевидной методологической ущербностью, не отражает и требований современного общества к образовательной системе» (А.А. Левитская /Система поликультурного образования в современной школе как основа воспитания гражданина Российской Федерации. Вестник РУДН серия. Вопросы образования /Языки и специальность 2010, №4 36с).

Действительно, в условиях глобальной модернизации социального пространства происходит трансформация «этничности». Сохранение этнического сегодня связано, прежде всего, с развитием различных форм профессиональной культуры, моды, дизайна и пр. Народно-бытовая и фольклорная составляющая этничности сохраняется разве что в формате традиционных или специально организованных мероприятий этнокультурной направленности, напрямую не связанных с повседневной жизнью. Традиционное этно-культурное просветительское направление при всем его очевидном воспитательном потенциале, сегодня зачастую имеет косметический характер и не затрагивает сущностных качеств и характеристик современного человека, связанных с его социальной самореализацией, гражданской идентификацией и планетарной ответственностью. Поэтому объяснимо, что, несмотря на богатейший этнопедагогический багаж в данной области, многочисленные исследования показывают низкую общую поликультурную компетентность учащихся российской школы.

В этих условиях, на наш взгляд, актуальным является внедрение в школьную практику инновационных методов и технологий прежде всего, основанных на принципах межкультурной диалогичности, к которым можно отнести рассмотрение и поурочный разбор узловых учебных тем методами диалога культур, межкультурные тренинги и моделирование ситуаций межэтнического контакта, разбор с учащимися межкультурных кейс –задач, игровые техники и многие другие технологии и методы.

Посредством данных и других диалогических методов, на наш взгляд существенно может быть повышена поликультурная компетентность ученика, поскольку приобретается опыт решения проблем и ситуаций, связанных с реальным взаимодействием в поликультурной среде.

В процессе осуществления поликультурного (многокультурного) образования существует ряд противоречий и трудностей.

Так имеется противоречие между необходимостью обновления содержания образования с точки зрения его поликультурной ориентации, с одной стороны, и не разработанностью механизма воплощения поликультурного компонента в содержание образования с другой, низким уровнем научно-методического сопровождения в целом.

Существует противоречие между диалогичным характером культуры, предполагающим множество смыслов и монологичным характером образования, направленного на формирование общепринятой «правильной» точки зрения.

Отсутствует паритетность и равнозначность культур с точки зрения познаваемого объема культурной продукции того или иного народа, нет сбалансированности и в части языковой компетентности учащихся.

В отечественной школе существует также проблема реализации диалектической взаимосвязи патриотического воспитания школьников и формирования у них общечеловеческих ценностей, без противопоставления национального и интернационального.

Недостаточно исследованы вопросы аксиологии поликультурного образования с позиции культурно-образовательных интересов личности учащегося, и мотивации к освоению поликультурного пространства с позиции личностного становления.

Трудности реализации принципа «поликультурализма» как ведущего дидактического связаны и с тем, что в условиях социального ускорения учителя зачастую опираются на различные парадигмы образования: традиционную, технократическую, гуманитарную и другие.

Преодоление некоторых из представленных и других противоречий и трудностей с наибольшей эффективностью, на наш взгляд, возможно средствами инновационных межкультурных методов построенных на принципах диалогичности. Они позволяют охватить максимально широкий круг тем и вопросов затрагивающих значимые и сущностные динамические характеристики личности старшеклассника.

Учитывая существующие противоречия и тенденции, очевидную насущную практическую значимость проблемы была определена тема исследования: «Формирование поликультурной компетентности у учащихся старших классов в условиях общеобразовательной школы»

Объект исследования: теория и практика поликультурного образования и воспитания в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: процесс формирования поликультурных компетенций у старшего школьника общеобразовательной школы методами диалога культур.

Цель исследования: выявить имеющийся уровень поликультурной компетенции у учащихся старших классов и разработать инновационные диалогичные учебно-методических ресурсы по его повышению

Задачи

-выявить социокультурные предпосылки и современные тенденции исследуемой проблемы;

-уточнить сущность понятия «поликультурная личность» и представить ее структуру ;

-обосновать сущность и функции поликультурного образования;

-конкретизировать процесс организации поликультурного образования и воспитания в старших классах общеобразовательной школы;

-выявить наличный уровень поликультурной компетентности учащихся старших классов;

-представить модель формирования «поликультурной личности» старшего школьника методами диалога культур.

Решение этих задач позволит разработать методические рекомендации по поводу путей и средств дальнейшего совершенствования поликультурного образования в общеобразовательной школе, обновлению его содержания в условиях нарождающегося информационного общества, определить эмпирическую возможность согласования имеющегося и должного состояния системы поликультурного образования.

Теоретическая основа исследования:

Исследуемая проблема выступает объектом изучения зарубежных и отечественных ученых по различным научным направлениям.

Историю становления и основные теоретические положения поликультурного образования и воспитания в мире разрабатывали Дж.Бэнкс, К.Грант, К. Бэннет, П. Горски, Г. Каллэн, Д. Равич , Р. Люсиер и др.

Современные подходы к проблеме поликультурного образования и воспитания оосвещены в работах отечественных исследователей М.И.Алдошиной ,А.В. Аракелян, Д.А. Данилова, И.С. Бессарабовой, Г.Д.Дмитриева, А.Н. Джуринского, Г.М.Коджаспирова, В.В. Макаева, З.А., Малькова, Селюкова Е.А., Ивановой, В.И. Матиса, С.Ф. Павловой, М.М.Фомина, А.В. Э.Р.Хакимова, О.В.Хухлаевой, А.В.Шафиковой, Л.С. Ядрихинской и др.

Этнопедагогические вопросы воспитания в российском образовании раскрываются в трудах В.Ф. Афанасьева, К.Ш.Ахиярова, В.М. Беркутова, Г.Н.Волкова Л. Г. Веденина, Б.С. Гершунского, Л.М. Кашаповой. В.В. Краевского и др.

В области этнической психологии, где даются практические инструменты и рекомендации по профилактике и преодолению этнических стереотипов, формированию этнической толерантности у учащихся выделяются работы психологов В.С. Агеева, Н.М.Лебедевой, Т.Г. Стефаненко, Г.В. Солдатовой В.Ю. Хотинец.

Вопросы межкультурного взаимодействия и различные аспекты мировых этнокультурных процессов освящены в научных трудах М.М. Бахтина, B.C. Библера, Ю.М. Лотмана, З.А. Малькова М.Мид, М.Бэннет, М. Кагана, Б. Малиновского, А. Радклифф-Брауна, Д. Фрезера, Э.Тайлора.

Вопросы формирования культурологических знаний в школе, инновационными методами, взаимосвязи культуры и образования в современной школьной практике отражены в публикациях Л.Ю. Даниловой, Л.Ю. Зиновой, А. Терсаковой.

Теоретическая значимость

-уточнена сущность понятия и «поликультурная личность» и представлена структура поликультурной личности старшего школьника;

-разработан авторский познавательный инструментарий по выявлению уровня поликультурных компетенций старшеклассника;

--выявлен комплекс необходимых педагогических средств и условий формирования поликультурной компетентности учащихся;

-разработана модель формирования поликультурной личности старшеклассника методами диалога культур

Практическая значимость

Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций по совершенствованию практики поликультурного образования и воспитания в общеобразовательных школах Российской Федерации. Результаты исследования могут быть учтены органами образования различных уровней, практическими работниками школ, при разработке социально-гуманитарных предметов, а также в системе повышения квалификации учителей. Представленные материалы могут быть использованы в педагогических вузах в процессе преподавания курсов «Поликультурное образование», «Сравнительная педагогика», «Этническая

Для понимания сущности поликультурного образования особое значение имеют положения М.М.Бахтина о человеке как уникальном мире культуры, вступающем во взаимодействие с другими личностями-культурами, творящем себя в процессе такого взаимодействия и воздействующем на других. (Бахтин М.М. Вопросы культуры и эстетики. Исследования разных лет, М.М. Бахтин М - Художественная литература 1975 504 с.) М. М. Бахтинговорил о возможности существования культуры только во взаимодействии с другими культурами. Данная концепция носит название диалоговой концепции культуры, её автор исходил из основополагающей идеи о том, что культура не существует сама по себе, а проявляется во взаимодействии с иными культурами. Он сам является частью какой-то культуры и, исследуя другую культуру, постоянно соотносит ее язык с символами и смыслами своей культуры. Поэтому даже внутри собственной культуры мы находимся в постоянном диалоге с ней. «Единство культур – это открытое единство. (См.Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 334 с.)

Анализ содержания концепций поликультурного образования показывает отсутствие его универсального определения. Многочисленные определения сгруппированы по следующим направлениям: описательно-предписывающее, действенно-реформаторское, процессуальное.

Описательно-предписывающее направление расценивает поликультурное образование как концепцию, ценностную ориентацию, образ мыслей, философский взгляд, подчеркивая ценность и важность этнического и культурного многообразия для личного, социального опыта, образовательных возможностей членов общества, и одновременно предлагая возможные варианты решения проблемы равноправия и гармонии отношений между всеми членами поликультурного общества.

Действенно-реформаторское направление акцентирует необходимость образовательной реформы: изменение содержания образования с целью отражения в нем уникальности каждой этнической группы и ее роли в истории и культуре, а также воспитания учащихся толерантными личностями; устранение всех видов дискриминации в учебном заведении и в обществе.

Процессуальное направление подчеркивает непрерывный характер поликультурного образования, называя его процессом, а не продуктом, требующим больших затрат времени и ресурсов.

Понятие «поликультурное (мультикультурное) образование» возникло в противовес рассмотрению образования с позиций монокультурности. Исходно поликультурное подразумевало многокультурность (греч. ро1у )

Поликультурное образование стало отражением таких тенденций, как:

-актуализация и рост разнообразия культурного взаимодействия (массовость миграций, возрождение этнических и религиозных культур, усиливающийся диалог религиозных организаций и др.);

-рост ценности личности каждого отдельного человека с признанием его культурных особенностей (преодоление тенденций авторитаризма и разделения культур на «главные» и «второстепенные»);

-появление и расширение влияния идей мультикультурализма, в рамках которого культурное многообразие рассматривается как богатство и ресурс социально-экономического развития, которое преодолевает идеологию монокультурности в обществе и системах образования.(Хухлаева О.В. Поликультурное образование. Учебник для бакалавров./ О. В. Хухлаева, Э.Р. Хакимов, О.Е. Хухлаев. –М. Издательство Юрайт, 2015.- 8с.)

Причинами становления теории поликультурного образования в США и Европейском Союзе явились: официальное признание равноправия культур отдельных социальных групп общества, идеология либерализма, философия постмодернизма. Можно выделить следующие стратегии в развитии мировых этнических процессов:, определяющих основные направления поликультурного образования

-мультикультурализм (сохранение культуры этносов и стремление наладить разнообразные отношения с группами);

-плавильный котел(формирование единой интегративной культуры на базе доминирующей, размывание этнокультурных границ);

-сегрегация (сохранение национальных анклавов в рамках одного государства) ;

С начала 80-х годов XX века в полиэтничных странах подчеркиваются выгоды мультикультурализма и разрабатываются различные концепции и модели образования, которые постепенно завоевывают мировое образовательное пространство.

Модели поликультурного обучения различаются по следующим аспектам:

1. По методу обучения – дидактическому или экспериентальному;

Дидактические модели основаны на предположении, что понимание культуры приходит со знаниями истории, традиций и обычаев, необходимыми для эффективного взаимодействия с ее представителями.

Напротив, экспериментальные модели основаны на убеждении, что больше всего знаний люди извлекают из собственного опыта, например из особого рода активности – симуляционных и ролевых игр, которые создаются для того, чтобы выявить проблемные ситуации при подготовке или в процессе межкультурного взаимодействия.

2.По содержанию обучения – общекультурному или культурно-специфичному;

Культурно–специфичный подход обычно информирует учащихся о том, как взаимодействовать с представителями данной конкретной культуры, или – шире – о специфике культуры.

3.По сфере, в которой стремятся достичь основных результатов,– когнитивной, эмоциональной или поведенческой.

Когнитивный подход делает акцент на получении учащимися знаний и информации о культурах и межкультурных различиях. Эмоциональный подход ориентирован на трансформацию установок, связанных с межкультурным взаимодействием, чувств людей по отношению к «иным» (от предубежденности к толерантности или даже к активному энтузиазму по развитию близких взаимоотношений). Кроме того, ориентированные на эмоции обучающие программы могут помочь учащимся справляться с неуверенностью и тревожностью в новой культурной среде и таким образом более успешно адаптироваться в ней. Поведенческий подход призван формировать умения и навыки, которые повысят эффективность общения.

Определяющие принципы современного поликультурного образования суть следующие:

Принцип полилингвальности.-Лингвосоциокультурной основой российской идентичности является языковая компетенция, обеспечивающая формирование поликультурно-ориентированной личности, владеющей несколькими языками. Развитие полингвального обучения в мире детерминируется общими тенденциями интеграции, диалога культур, расширения межкультурной коммуникации. Методически обоснованное соотношение языков обучения и изучения является важнейшей составляющей поликультурного обучения, расширяет индивидуальное восприятие картины мира, вооружая человека набором социокультурных кодов, соответствующим сложной конструкции идентичности. В гуманистической парадигме образования возрастает и роль иностранного языка, используемого как способ постижения мира, приобщения к культуре многих стран и народов, осознания принадлежности к планетарному культурному сообществу.

Принцип преемственности. Одной из необходимых основ формирования российской гражданской идентичности является такая система образования, которая способна транслировать от поколения к поколению национальную культуру, обеспечивая открытость для взаимодействия с другими культурами и современное цивилизационное развитие нации. Трансляция этнокультурной информации в системе образования подчинена общей логике развития современной национальной культуры, понимаемой как механизм адаптации гражданского сообщества к меняющимся условиям жизни. Поэтому сохранение достоинств и достижений национальной культуры не имеет ничего общего с формированием неизменных трафаретов или поиском «исконных» ценностей. Напротив, естественной функцией национальной культуры (а значит и образования) является постоянное обновление, предполагающее интенсивную модификацию этнокультурного комплекса, выработку и освоение инноваций в ходе активного межкультурного сотрудничества и цивилизационного развития.

Принцип дифференциации и разнообразия. Жизнеспособность сложных саморазвивающихся систем зависит от дифференцированности и богатства их элементов. Потенциал выживания системы тем выше, чем разнообразнее и дифференцированнее ее реакции, соответствующие многообразию внешних воздействий. Чем сложнее внутренняя структура общества, чем разнороднее его этнический состав, чем более многомерна и ассиметрична его культура, – тем больше у него шансов выжить, тем более оно устойчиво и жизнеспособно. Именно многообразие, противоречивость и неоднородность современного мира делают его сбалансированным и единым. Культурное взаимодействие (и в условиях межкультурного диалога, и в стремлении к единству национальной культуры) не должно приводить к усреднению, унификации, разрушению специфической картины мира. Поэтому в содержании поликультурного образования закладываются условия комплиментарности культур и языков – в противовес унификации и ассимиляции.

Принцип креативности. Основным жизнеобеспечивающим ресурсом в современном обществе становится сам человек с его способностью к саморазвитию и творческому преобразованию информации. В отличие от архаической добывающей и индустриальной производящей культуры, в постиндустриальном, информационном обществе побеждает культура обрабатывающая. Интеллектуальный, творческий труд делает самого человека не только основным жизнеобеспечивающим ресурсом, но одновременно и целью общественного и культурного развития. В трудностях российской модернизации ясно выражается конфликт старых социальных систем с инновационным, субъектно-гуманистическим типом нового общественного и культурного развития. Поэтому одним из важнейших инструментов модернизации, формирующим российскую гражданскую идентичность, является поликультурное образование, способное подготовить человека к самореализации в динамичных социальных условиях информационной культуры.

Принцип культурной целостности . Понимание культуры как сущностной основы образования требует формирования и развития универсальных умений и компетенций, в том числе освоения обучающимися актуальных культурных норм и принятие общезначимых образцов деятельности и поведения. Трансляция образцов культуры через учебно-воспитательный процесс оказывается недостаточной, особенно в условиях предметной расчлененности обучения. Только культурные практики, совмещающие результаты всех видов образовательной (предметно-урочной, внеурочной самостоятельной, дополнительной) деятельности, включающие опыт общения и группового взаимодействия со сверстниками и взрослыми, могут стать надежным фундаментом гражданской идентичности. Особого внимания требуют: концептуальное единство культурной основы всех учебно-методических комплексов, тесная взаимосвязанность основного и дополнительного образования, централизованное проектирование культурных практик школы с учетом инициативы, интересов и мотиваций обучающихся.

Модели поликультурного обучения различаются по следующим аспектам

-по методу обучения - дидактическому или экспериментальному;

-по содержанию обучения - общекультурному или культурно-специфичному;

-по сфере, в которой стремятся достичь основных результатов, -

когнитивной, эмоциональной или поведенческой. (Алдошина М.И. Основы поликультурного образования. Учебное пособие-з издание Директ –Медиа . москва-Берлин 2014 11 с.)

Г.В.Палаткина считает, что поликультурное образование должно иметь две главные цели:

1.удовлетворение образовательных запросов представителей всех этносов -2.подготовка людей к жизни в мультикультурном обществе

(Палаткина Г.В. Этнопедагогические факторы мультикультурного образования/ Г.В. Палаткина: Дис… д-ра пед наук. М., 2003.54с.).

Из целей вытекает ряд конкретных задач поликультурного образования:

1.глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего собственного народа как непременное условие интеграции в иные культуры;

2.формирование у учащихся представлений о многообразии культур в мире и России, воспитание положительного отношения к культурным различиям, способствующим прогрессу человечества и служащим условиям для самореализации личности;

3.создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;

4.формирование и развитие умений и навыков эффективного взаимодействия с представителями различных культур;

5.воспитание учащихся в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения;

6.формирование и развитие умения критически мыслить;

7.развитие этнотолерантности;

8.формирование у учащихся чувства национального самосознания, достоинства, чести через развитие "исторической памяти", побуждение интереса к своей малой родине, истории своего народа;

9.формирование осознанных, позитивных ценностных ориентаций личности учащегося по отношению к собственной российской культуре, поликультурной по своей природе;

10.воспитание уважения к истории и культуре своего и иного народа;

использование этнопедагогической среды как основы для взаимодействия личности с элементами других культур;

11. способности учащегося к личностному, культурному самоопределению.

Как бы широко не понималось межкультурное образование, для школы оно вполне сводимо к некоторому набору приоритетных задач:

-личностное развитие каждого ребенка, что предполагает индивидуальный подход к нему;

-развитие этнической и культурной грамотности детей, то есть достижение определенного уровня информированности об особенностях истории и культуры всех представленных в обществе этнических групп - своей и «чужих»;

-формирование межкультурной компетентности детей, то есть не только позитивного отношения к наличию в обществе различных этнокультурных групп, но и умений понимать их представителей и взаимодействовать с партнерами из других культур как в бытовом, так и учебном контексте;

-осознание детьми взаимовлияния и взаимообогащения культур в современном мире, развития интегративных процессов.

Программы поликультурного образования должны быть направлены на снижения игнорирования других групп; усиления значимости гуманистических ценностей; создания надэтнических групп и пересекающихся идентичностей; организации межгруппового контакта при благоприятных условиях; осознания расхождения между декларируемыми ценностями и поведением; обобщения позитивного опыта взаимодействия с членами других групп.

Поликультурность в России обретает свое теоретическое обоснование и обрамление еще в концепциях основателей Евразийского движения в России Н. Трубецкого, В Ильина, П. Савицкого, в трудах историка и этнолога Л. Гумилева, представителя тюркской общественной мысли Исмаила Бей -Гаспринского и других. Общей идеей является то, что славянские,тюркские, фино-угорские народы ментально близкие, имеют общую историческую судьбу и вместе с другими народами строят Россию как евразийское государство.

Практическое же осуществление поликультурного образования в России особенно отчетливо проявилось в советский период в формате «интернационального воспитания». В течение многих десятилетий советская школа накопила ценный опыт интернационального воспитания учащихся. Клубы интернациональной дружбы, фестивали, спортивные состязания, путешествия, экскурсии, совместный отдых детей и подростков разных народов, формировали достаточно гармоничные межнациональные отношения. Однако закрытость советского общества ограничивала интернациональное воспитание молодежи рамками одной страны.

Как отмечает Хакимов Э.Р. «В Российской Федерации предпосылками создания и развития теории поликультурного образования стали изменения в государственной идеологии от «русификации» – к признанию этнокультурных особенностей коренных народов Российской Федерации; развитие личностно-ориентированной культурологической педагогики; стремление повысить качество обучения иностранным языкам; усиление иммиграционных процессов.

При этом отмечаются следующие риски для практического внедрения в отечественную практику: отсутствие в обществе устойчивых традиций либерализма, когда у граждан недостаточен опыт отстаивания индивидуальных свобод и не сложилась традиция приоритета интересов и свобод личности над интересами государства; страх субъектов образования в связи с ростом культурного многообразия общества, блокирующий действия по превращению многообразия в ресурсы общественного и личностного развития; опасение части населения в «размывании» традиционной этнокультурной идентичности у подрастающих поколений; европоцентризм в сознании организаторов образования, родителей и общественности, транслируемый через содержание образования (Хакимов Э. Р. Конструирование практики поликультурного образования на основе полипарадигмального подхода Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Ижевск 2012 с.10-11)