«Изучение ошибок на письме у младших школьников с нарушением внимания»

Проведение психодиагностики в структуре логопедического обследования и коррекция невербальных психических функций, указывает тот же автор, непростая задача, логопеду её можно осуществлять на материале и в процессе коррекции языковых нарушений, что не исключает использование специальных заданий, используемых в психологической практике. Тем более, известно, что в практической деятельности, эффективно работающие логопеды, активно используют эти приемы работы, понимая, что процесс коррекции нарушений письма не исчерпывается одним лишь только лингвистическим аспектом.

Анализ исследований позволяет утверждать, что процесс формирования навыков письма у детей - дисграфиков имеет свои особенности, связанные не только с языковой компетенцией, но и с нарушением когнитивных процессов, в частности внимания.

Т.В.Ахутина, С.Н. Шаховская, А.В. Огаркина указывают, что формирование внимания как функции контроля на письме следует выделить как параллельное направление коррекционной работы, которое положительно влияет на сроки и эффективность коррекционной работы по устранению как дисграфии, непосредственно обусловленной языковым недоразвитием, так, и тем более дисграфии, смешанной с недостатками внимания или же первично обусловленной его несформированностью [2, 6, 46].

Цель исследования: изучение и выявление ошибок на письме у учащихся с нарушением внимания.

Объект исследования: состояние письменной речи детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: изучение и выявление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста с нарушением внимания.

Гипотеза исследования: изучение и выявление ошибок письма у детей младшего школьного возраста с нарушением внимания предполагает исследование и установление взаимосвязи письма и внимания как функции контроля на письме.

Задачи исследования:

1) изучить научную и методическую литературу по проблеме исследования;

2) изучить документацию детей исследуемой группы;

3) подобрать материалы для диагностического исследования внимания и навыков письма;

4) провести констатирующее опытно-экспериментальное исследование, направленное на изучение внимания и навыков письма;

5) провести количественно-качественный анализ результатов исследования и охарактеризовать состояние внимания и навыков письма у детей экспериментальной группы, выделить особенности, связанные с нарушением внимания; сделать выводы

6) разработать методические рекомендации по предупреждению и коррекции письма у младших школьников с нарушением внимания.

Теоретико-методологической базой исследования явились: учение Л.С. Выготского, А.Р. Лурия [7,35] о взаимосвязи когнитивных процессов и речевой деятельности; положения С.Л. Рубинштейн [53] о различных аспектах внимания; а также исследования мотивационного компонента когнитивной деятельности у детей с ЗПР и нормально развивающихся сверстников В.И. Лубовского, Т.В. Егоровой, У.В., Лебединской, Н.Ю. Боряковой [34,14,28,4].

Методы исследования:

- теоретический анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;

- изучение документации детей исследуемой группы;

- наблюдение, беседа в процессе исследования с детьми, учителями;

- эксперимент констатирующий и его анализ;

- количественный и качественный анализ результатов исследования.

Теоретическая значимость состоит в том, что проанализированы, выделены и актуализированы представления о том, что процесс коррекции нарушений письма не исчерпывается одним лишь только лингвистическим аспектом. Процесс формирования навыков письма у детей с нарушениями письма имеет свои особенности, связанные не только с языковой компетенцией, но и с нарушением когнитивных процессов, в частности внимания.

Практическая значимость заключается в акцентировании на том, что формирование внимания как функции контроля на письме следует выделить как параллельное направление коррекционной работы, которое положительно влияет на эффективность коррекционной работы по устранению ошибок на письме. Материалы данной работы могут быть полезны логопедам, учителям начальных классов и другим специалистам, работающим над формированием навыков письма.

База исследования: исследование проводилось в Муниципальном общеобразовательном бюджетном учреждении средней

общеобразовательной школе с. Подлубово муниципального района Кармаскалинский район РБ.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка используемой литературы, приложения.

В процессе теоретического анализа, мы обратили внимание на то, что имеется мнение о том, что важной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется её дифференциация с позиции развития дефекта, которую предложила С.Ф.Иваненко[16].

Стоит отметить, что автор подчеркнула следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учётом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.

1. Группа Трудности в овладении письмом.

Характеристики: неясное знание букв алфавита; проблемы при

переводе звука в букву и, напротив, при переводе графемы печатной в письменную. Трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения в начальной школе.

2. Группа Нарушение формирования процесса письма.

Характеристики: смешения печатных букв и письменных по разным признакам (оптическим, моторным); сложности в удержании и воспроизведении буквенного ряда в смысле; затруднения при слогослиянии букв и слиянии слогов в цельное слово; чтение по буквам; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо, ещё находится в стадии формирования. Похожие ошибки на письме: написание слов без гласных букв, соединение нескольких слов или же их распад. Можно диагностировать во втором полугодии первого и в начале второго года обучения в начальной школе.

3. Группа Дисграфия.

Характеристики: ошибки одного или разных видов, относящиеся к группе стойким. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения в начальной школе.

4. Группа Дизорфография.

Характеристики: неумение применять на письме орфографические правила по программе в школе за конкретный период обучения; большое количество ошибок орфографических в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения в начальной школе.

Рассмотрим причины возникновения дисграфии:

Сложность данной проблемы, говорит о большом количестве научных толкований относительно происхождения дисграфии. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у конкретного ребенка затруднено. Это обусловлено тем, что к моменту начала школьного обучения, вызвавшее расстройство, факторы наслаиваются новыми, гораздо более серьёзными, вновь возникшими проблемами (И. Н. Садовникова, 1995) [54] .

Выделяются несколько причин дисграфии: задержки в формировании весомых для письма функциональных систем, вызванных вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью; нарушена устная речь органического генеза; проблемы развития у ребёнка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); заминка в осознании ребенком схемы тела.

Дисграфия имеет возможность быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а ещё - анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать её появления могут аффективные расстройства (И. Н. Садовникова, 1995) [54].