«Формирование умений самоконтроля и самооценки в процессе обучения математике»

Любой человек на протяжении своей жизни постоянно оценивает предметы, явления, ситуации, поступки и действия других людей (оценки внешнего мира), оценивает и контрастирует свои возможности, состояния, поступки и последствия тех или иных действий (самооценка и самоконтроль); предвидит и учитывает, как его могут оценить другие люди (рефлексивные оценки); формируя оценки, оказывает влияние на окружающих (управляющие оценки), в свою очередь постоянно испытывает на себе контроль и влияние оценок со стороны других индивидуумов.

Концентрация внимания на данном направлении объясняется в значительной мере возможностью отказа от концепции единообразной школы, которая господствовала у нас на протяжении многих десятилетий. Недавняя установка учить всех одинаково привела к тому, что школа ориентировалась лишь на учащегося со средними учебными возможностями. Новая образовательная парадигма – личностно-ориентированная – определила приоритетные задачи в области российского образования, переход к личностно-ориентированным технологиям обучения. Одним из актуальных при этом является вопрос о формировании у учащихся умений самоконтроля и самооценки как важнейших составляющих в общем контексте формирования личности.

В научной литературе (К.A. Абульханова-Славская, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, В.Я. Ляудис и др.) отмечается, что в основе свободного развития личности лежит самооценка, определяющая активность человека, его отношение к людям, к самому себе. Именно она позволяет сделать выбор в самых различных жизненных ситуациях, определяет уровень стремлений и ценностей человека, характер его отношений с окружающими, тем самым влияя на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности. Не менее важную функцию выполняет самоконтроль, поскольку именно он регулирует процесс выполнения учебной работы учащихся, позволяет устранить пробелы в знаниях, способствует корректировке собственных интеллектуальных умений, дает возможность осуществить оценку своей деятельности (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина и др.).

Опираясь на материалы современных исследований (Г.И. Ковалева, И.Д. Кучугурова и др.), собственные экспериментальные данные, нам представляется возможным констатировать факт о том, что типичным недостатком в работе учителей является блокировка развития оценочных суждений учащихся об уровне их знаний и умений. В то время как отметка знаний и умений с точки зрения концепции дифференциации образования должна заменяться оценкой продвижения учащихся в познании.

Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема, рассматриваемая в данном исследовании, постоянно находится в поле зрения ученых и педагогов-практиков. Работы, посвященные формированию умений самоконтроля и самооценки у учащихся, способствуют накоплению и систематизации знаний, а также обобщению эффективного педагогического опыта.

На основании изучения философской, психолого-педагогической и методической литературы, обобщения педагогического опыта, работы учителей, была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между возросшей потребностью общества в творческой личности, способной к самоконтролю и самооценке, и необходимостью формирования в этой связи умений самоконтроля и самооценки у обучаемого в условиях обучения математики, а также недостаточной теоретической и практической разработанностью системы формирования у учащегося умений самоконтроля и самооценки в условиях обучения математики, которая обладает спецификой содержания, форм и методов.

Таким образом, актуальность настоящего исследования связана, во-первых, с современными тенденциями в системе образования России - все более широком внедрением в практику работы школы уровневой и профильной дифференциации и расширением сети специализированных учебных заведений; во-вторых, недостаточной теоретико-практической разработанностью системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях обучения математики, которая обладает спецификой содержания, форм и методов. Такое понимание проблемы предполагает теоретическое обоснование ее необходимости, определение теоретико-методологической стратегии, разработку методического обеспечения этой стратегии в виде системы, определение критериев ее содержательных компонентов и условий, при которых она может эффективно функционировать и развиваться.

Цель исследования состоит в разработке и реализации организационно-педагогических условий формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях обучения математики.

Объект исследования – процесс обучения математики в общеобразовательной школе.

Предмет исследования – методика формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки на уроках математики.

В исследовании мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс формирования умений самоконтроля и самооценки у учащихся на уроках математики будет эффективным, если:

 использовать личностно-центрированный подход как основную стратегию формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки;

 разработать личностно-центрированную систему, которая включает в себя цель, ориентированную на формирование у учащихся умений самоконтроля и самооценки на уроках математики; содержание, раскрывающее ведущие идеи самооценки и самоконтроля; рациональное сочетание активных методов, средств, организационных форм осуществления обучения, направленных на формирование у школьников умений самоконтроля и самооценки.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы уточнить сущность понятий «самоконтроля» и «самооценки».

2. Определить научно-теоретические основы формирования умений самоконтроля и самооценки.

3. Выявить, теоретически обосновать, экспериментально апробировать организационно-педагогические условия формирования умений самоконтроля и самооценки в процессе обучения математики.

4. Разработать научно-методические рекомендации педагогам школ по формированию умений самоконтроля и самооценки в процессе обучения математики.

Для решения поставленных задач и проверки основных положений гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ; синтез; сравнение; конкретизация; обобщение); эмпирические (изучение опыта работы учреждений общего образования; нормативной, программной и учебно-методической документации); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты); опросные (анкетирование; тестирование; метод экспертных оценок); методы математической статистики и графического отображения результатов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработана личностно – центрированная система включающая следующие компоненты: мотивационно-ценностный, содержательно-информационный и деятельностно-практический, каждому из которых соответствуют проективные, организационно-конструктивные, оценочно-коррекционые и рефлексивные типы дифференцированных и учебно-познавательных задач.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки на уроках математики, система критериев формирования у учащихся названных умений.

Структура ВКР. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, перечня использованной литературы, приложений; иллюстрирована рисунками, таблицами, диаграммами.

Не является исключением сложная, на наш взгляд, проблема формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки на уроках математики.

Аналитический обзор психолого-педагогической литературы (Ю.К. Бабанский, И.И. Богданова, Л.Г. Воронин, М.А. Данилов. Н.Д. Левитов, В.В. Краевский. Н.С. Лейтес, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, А.В. Усова и др.), теоретико-экспериментальные изыскания, опыт работы в средней школе привел к выводу о том, что в настоящее время имеются многочисленные исследования проблемы формирования у учащихся тех или иных умений. Далее рассмотрим, как трактуется дефиниция «умение» в научной литературе.

Согласно мнению П.А. Рудик, Б.М. Теплова и др. умение — это действие, основу которого составляет практическое применение полученных знаний, приводящее к успеху в данном виде деятельности [31]. Н.Ф. Талызина дополняет данную трактовку тем, что действия выполняются не только в привычных, но и изменяющихся условиях [28], [29]. П.И. Ставский в своих рассуждениях идет дальше и замечает, что «умение имеет два компонента: знание способа действия и само действие»[27]. И.И. Богданова, Ю.А. Бурлаков, Л Г. Воронин, Н.А. Рыков и др. предлагают включать в дефиницию «умение» всевозможные вариации того или иного действия, а также приобретенные вследствие опыта связи, обусловливающие возможность успешного использования в практической деятельности всех вариаций.

Ф.Н. Гоноболин определяет «умение» как более или менее совершенные способы выполнения каких-либо действий, основанных на знаниях и навыках, приобретенных человеком в процессе деятельности [6]. Согласно M.B. Гамезо, Г.Г. Гранику, Н.Д. Левитову и др. умение означает целесообразное выполнение действий с выбором и применением правильных приемов, с учетом определенных условий и с получением должных результатов. Как видим, исследователи уже оперируют понятием «прием», которое рассматривается как составная часть умений.

В свете концепции общего строения деятельности (А.Н. Леонтьев) умение представляет собой: с одной стороны процесс, отдельную деятельность, входящую в состав специальной (профессиональной) деятельности человека; с другой стороны психическое свойство личности, внутреннюю возможность наиболее успешного выполнения деятельности, способность личности.

Иными словами, под умением подразумевается качество личности, способствующее эффективному выполнению деятельности, и владение способами и приемами практической деятельности, основанное на сознательном применении знаний и навыков.

Другая группа исследователей (А.В. Барабанщиков, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, А.В. Петровский и др.) рассматривает умение как готовность и способность применять знания в практической деятельности. Так, к примеру, по мысли К.К. Платонова, «умение - это способность выполнять определенную деятельность или действие в новых условиях, образовавшаяся на основе ранее приобретенных знаний и навыков. В умениях навыки как усвоенные действия стали свойствами личности и ее способностями к новому действию». При этом исследователь считает умение высшим человеческим свойством и выделяет ряд этапов его формирования: первоначальное умение; недостаточно умелая деятельность; отдельные общие умения, высокоразвитое умение [22].

Развивая данную дефиницию, А.В. Барабанщиков о качестве основной и первообразной выдвигает способность использовать собственные знания и навыки целеустремленно и креативно [3]. Вслед за указанными исследователями Е.А. Милерян делает акцент на изменчивость условий протекания действия [19].

Продвигаясь вперед, Т.И. Шамова рассматривает умения как один из основных компонентов способности школьников осуществлять самоуправление процессом своего учения. В состав общих учебных умений она включает умение планировать предстоящую работу, рационально организовать ее выполнение, осуществлять самоконтроль и умение работать в определенном темпе. Наиболее значимыми имениями при этом для целей нашего исследования являются планирование и самоконтроль, ибо играют существенную роль при самоуправлении учащимися в процессе обучения [33].

Иную позицию занимает Н.С. Лейтес, ибо считает неправомерным ставить знак равенства между способностями и конкретными умениями, с другой стороны, неправомерно и их чрезмерное противопоставление, в силу того что «формирование и развитие способностей происходит лишь в процессе овладения умениями» [15]. Заявленная точка зрения представляется весьма продуктивной, ибо в процессе формирования умений обнаруживаются способности личности, исходным звеном которой являются задатки, представляющие в свою очередь совокупность анатомо-физиологических характеристик, черты типа высшей нервной деятельности.

Совершенную иную характеристику умений мы находим в исследованиях методического характера (В.М. Гольхова, И.И. Данилина, Н.А. Ждан, А.П. Карп, Т.А. Сентябова и др.). В этих и других работах речь идет о таких видах умений, которые не имеют самостоятельного значения, а служат лишь средством выполнения определенных учебных действий. Так, к примеру, описывая методику реализации уровневой дифференциации в процессе обобщающих повторений курса алгебры и начал анализа, Т.А. Сентябова выделяет следующие умения учащихся: сравнение понятий, перенос смысловых значений выделение закономерностей и т.д. [26]. В этих и других исследованиях умения соотносятся с выполнением тех операций, которые первоначально в момент их выработки, осознаются учащимися как совершенно независимые от других элементы учебной деятельности, а впоследствии утрачивают свое самостоятельное значение, входа в структуру каких-либо действий.

Как видим, данной проблеме уделяется весьма большое значение, однако, не являясь предметом специального исследования, процесс формирования у обучаемых умений самоконтроля и самооценки на уроках математики не получил достаточного теоретического и эмпирического обоснования в теории и практике педагогики. В частности, не определена сущность умений самоконтроля и самооценки у учащихся в условиях обучения математики, недостаточно четко обоснованы структура и содержание данных умений, не определены этапы и критерии уровней их формирования. В то время как умения самоконтроля и самооценки относятся к особому типу генерализованных умений, дающих возможность человеку реализовать свои способности, интересы, склонности, создать условия для их личностного развития и выполнения определенных социальных ролей в обществе. Формирование данных умений в условиях обучения является одним из наиболее эффективных. Оно обеспечивает удовлетворение как социальных потребностей качественно подготовленных, компетентных, с высоким уровнем творческой активности людей, способных найти применение собственным знаниям и умениям в различных сферах деятельности, так и личностных потребностях учащихся самопознании, самоутверждении, самореализации, самовоспитании, саморазвитии, расширении самостоятельного изучения научных дисциплин и т.д.

В этой связи проанализируем сопряженные в аспекте исследуемой нами проблемы понятия самоконтроля и самооценки. Слово «контроль» (от франц. «contsole») образовалось в результате соединения слов contse(противоположный, встречный) и sole(свисток, список) Данным словом было принято обозначать второй экземпляр (дубликат) ведомости или списка, который предъявлялся одним финансовым агентом другому с целью сличения его с первым экземпляром (оригиналом). Таким образом, понятия сличения, т е. проверки было с самого начала положено в основу термина «контроль» В дальнейшем под данной дефиницией понималась вся область проверки исполнения государственного бюджета. Впоследствии термин «контроль» из видового понятия приобрел статус родового понятия, включающего в себя все способы и формы проверки. В такой семантике он и вошел в широкое употребление. Прибавление к нему местоименного прилагательного «само» указывает на направленность действия, причем, на того, кто его производит. Не является чем-то новым тот факт, что человек может выступать в роли объекта и субъекта контроля.