«Формирование текстовых компетенций младших школьников»

Современная жизнь требует от ученика свободного владения языком, умения общаться с различными людьми в различных ситуациях, не испытывая при этом чувства дискомфорта. Поэтому формирование умений связно изложить мысли в устной и письменной форме, анализировать и совершенствовать написанное, умение грамотно высказать мнение по обсуждаемому вопросу — одно из самых важных направлений в развитии речемыслительной деятельности учащихся.

Работа с текстом на уроках русского языка позволяет развивать творческий потенциал учащихся, пополнять их словарный запас, улучшать качество речи. Текст — это основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды. Использование текста при изучении русского языка обеспечивает решение таких важных проблем школьного образования, как приобщение учащихся к духовному богатству и красоте родного языка, воспитание бережного и вдумчивого отношения к слову.

Начальная школа призвана заложить основы гармоничного развития учащихся, обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма, развитой речи. Знание русского языка создает условия для успешного усвоения всех учебных предметов. Без хорошего владения словом невозможна никакая познавательная деятельность. Особое внимание на уроках русского языка следует обращать на задания, направленные на развитие грамотной устной и письменной речи учащихся, на воспитание у них чувства языка. Это невозможно без систематического изучения текста в начальной школе и формирования у младших школьников текстовых компетенций. [11, с.267].

Работа по формированию текстовых компетенций учащихся начальной школы многогранна. Она включает в себя работу над сочинениями, изложениями различных видов. Развития речи школьников всегда трактовалась в теории и практике преподавания русского языка как одна из важнейших. Об этом свидетельствуют труды известных лингвистов и методистов прошлого (К.Д. Ушинский, Леонтьев А.А., Ф.И. Буслаев и др.) и настоящего (Н.А. Ипполитова, Г.А. Золотова и др.) Человек в современном мире живет среди текстов: он их слышит, читает, создает. Тексты окружают нас всюду: информация по радио, доклад на совещании, поздравление к юбилею, заявление о приеме на работу, сообщение, отправленное по мобильному телефону, реклама по телевидению, радио, в газете. Для нашего современника умения, которые теперь в методике преподавания русского языка называют текстовыми, становятся практически значимыми, востребованными в речевой практике, а для кого-то эти умения – основа профессионального роста.

Но в последнее время появляются противоречия:

- между необходимостью формирования у младших школьников таких умений, как работать с текстом и излагать свою речь на бумаге, и недостаточным количеством разработок по включению детей в такие виды деятельности;

- между потребностью практики начального образования в повышении эффективности текстовых компетенций младших школьников и недостаточной изученностью обеспечивающих его методических условий.

Выявленные противоречия позволили определить проблему нашего исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования текстовых компетенций младших школьников?

В связи с вышеизложенным был сделан выбор темы выпускной квалифиционной работы: «Формирование текстовых компетенций младших школьников».

Цель исследования: научно обосновать и выявить педагогические условия, способствующие эффективному формированию текстовых компетенций младших школьников.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников на уроках «Русского языка».

Предмет исследования: система формирования текстовых компетенций у младших школьников.

Задачи исследования:

- выявить состояние разработанности проблемы формирования текстовых компетенций младших школьников в педагогической науке и практике современного образования;

- проанализировать учебники по русскому языку для начальной школы на предмет наличия и разнообразия упражнений, направленных на формирование текстовых компетенций;

- разработать систему упражнений /заданий по формированию текстовых компетенций и апробировать их на практике.

Гипотеза исследования заключается в следующем. Формирование текстовых компетенций младших школьников протекает более эффективно при следующих условиях:

– при целенаправленном обучении на уроках русского языка монологической речи, позволяющей строить связный, цельный, выразительный текст;

– при учете возрастных и индивидуально-коммуникативных особенностей учащихся;

– если учащиеся включены в разнообразную коммуникативную деятельность, способствующую реализации их индивидуально-личностных особенностей.

При написании выпускной квалификационной работы были использованы следующие методы исследования:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме использования.

2. Анализ и обобщение передового педагогического опыта, с целью решения проблемы использования текстовых компетенции и средств обучения в практике работы учителей.

3. Разработать методические рекомендации по использованию текстовых компетенций на уроках русского языка.

База исследования: МБОУ ООШ с. Старотатышево, Илишевский район, 4классы.

Теоретическая основа исследования: теория сущности целостного использования текстовых компетенции на уроках русского языка: О.Е. Грибова, Т.В. Кошечкина, Н.Ш. Сайфутдинова и др.; теория проблемно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, И.Я. Лернер и др.), педагогические и психологические теории развития личности (Е.Д. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Ф. Талызина и др.), идеи об учете индивидуальных особенностей учащихся (Я.А. Каменский, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.), основы теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); методические концепции речевого развития учащихся (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, С. И. Львова, Т. Г. Рамзаева и др.).

Методологическую основу исследования составили: общие теоретические положения личностно-ориентированного (Ш.А. Амонашвили, В.А. Беликов, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев и др.), системного (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев и др.), компетентностного (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.) подходов в обучении.

Теоретическая значимость: В выпускной квалификационной работе раскрыты понятия: «текст», «текстовая компетентность», и др. Разработанная система методических рекомендаций по эффективному формированию текстовых компетенций младших школьников является самостоятельным и перспективным направлением работы в современной школе.

Практическая значимость: результаты выпускной квалификационной работы могут быть использованы учителями начальных классов.

Структура выпускной квалификационной работы: введение, три главы, выводы по главам, заключение, литература, глоссарий по категориальному аппарату, глоссарий по персоналиям.

Лосева Л.М.: текст - это сообщение в письменной форме; текст характеризуется содержательной и структурной завершенностью, в тексте выражается отношение автора к сообщаемому (авторская установка) [9,с. 16].

Нечаева О. Л. определяет текст как основную единицу коммуникации, способ сохранения и передачи информации, форму существования культуры, определенной исторической эпохи, отражение психической жизни индивида и т.д. [15, с.17].

Важным для многих вопросов методики обучения русскому языку являются исследования Н.И. Жинкина. Так, с опорой на проведённое им изучение процесса создания письменного и устного высказывания в 60-ые годы методистом Т.А. Ладыженской были сформулированы умения связной речи: понимать и раскрывать тему высказывания, осознавать основную мысль и др. Сегодня эти умения хорошо знакомы каждому словеснику и должны быть известны учителю начальных классов [31, 55с.].

К признакам текста по Нечаевой относятся:

1)коммуникативная целеустановка. У разных текстов она различная, например, любой политический текст имеет коммуникативную целеустановку на воздействие и убеждение, объектом которого являются самые широкие слои населения. Порождение текста и его функционирование прагматически ориентированы, т.е. текст создается при возникновении определенной целеустановки и функционирует в определенных коммуникативных условиях.

2)предмет (содержание) коммуникации; признаки ситуации, в пределах которой осуществляется коммуникация; социальная характеристика участников коммуникации.

Также к признакам текста многие ученые относят членимость, смысловую целостность и связность.

Совокупность этих признаков и создает систему речевых ситуаций, а тип речевой ситуации определяет конкретную модель коммуникации (сообщения). В рамках каждого типа речевой ситуации формируются достаточно стандартные формы реализации их в тексте. Рождается стереотипичность речевого поведения, которая отражается на нормах (жестких или менее жестких, свободных) речевой организации текста. Текст соответственно приобретает ту форму, которая помогает ему выполнить данную коммуникативную задачу. При этом чем более стандартен текст, тем ярче выявляются его признаки, тем более предсказуема оказывается его форма. [15, с.35].

Особенностью современного этапа методики развития речи учащихся является непосредственное обращение к тексту как к коммуникативной единице.

В каждом разделе курса русского языка ученик подводится к тексту, так как все анализируемые явления интересны и значимы не только сами по себе, но и в качестве компонентов любого текста, который создаётся или воспринимается в ходе коммуникации. Следовательно, познания языковых явлений на уроках русского языка не может стать самоцелью. Оно должно вывести учащихся на новый уровень в овладении средствами общения: от интуитивного владения языком к осознанному, правильному, умелому использованию различных средств языка при решении соответствующих коммуникативных задач.

Сегодня методика развития речи поднимается на совершенно новый уровень- с сугубо практического на научный. Одним из важнейших источников, питающих этот процесс, служит лингвистика. В последние десятилетия в ней стали развиваться такие направления, как функциональная стилистика, культура речи, теория текста. Развитие всех этих наук, накопление в них конкретных знаний о речи послужило мощным импульсом для обновления соответствующей области методики обучения русскому языку и позволило методистам приступить к обновлению давно не удовлетворяющей всех системы обучения речи в школе.

Ладыженская Т. А. выделяет следующие признаки текста [11, с.45]:

1.Членимость текста - обязательный его признак, так как текст состоит из двух и более предложений.

2.Смысловая цельность - заключается в том, что все предложения соотносятся с единой темой и подчинены доказательству какой-либо основной мысли. Заглавие текста является как бы свёрнутым текстом и именно в нём отражается тема, чаще основная мысль.

Обычно текст имеет свою композицию.

В тексте выделяют такие части:

1. Начало (вступление).

2. Основная часть.

3. Концовка.

Завершающая часть текста должна выполнять функцию вывода и соответствовать теме.

Таким образом, говоря о смысловой цельности текста, имеем в виду единство темы и основной мысли, композицию (начало, основную часть, концовку) и завершенность текста.

3. Связность. Виды связи:

- Цепная связь, при которой каждое последующее предложение продолжает мысль предыдущего. Языковыми средствами связи являются местоимения, синонимы, повторы. Цепная связь встречается в текстах повествовательного характера.

- Параллельная связь, при этой связи все предложения подчинены одному, содержащему в какой-то степени основную мысль. Параллельная связь встречается в текстах описания.

Таким образом, текст должен иметь свою композиционную форму и соответствовать правилам построения. Следовательно, цель, намерение (авторская интенция) определяют тип изложения в тексте, несущем определенную информацию, а тип текста - функционально-смысловой тип речи, т. е. речевую форму.[13, 26с.]

1.2 Виды текстов (по типу, по стилю, по жанру)

Практика показывает, что текстовая компетентность становится на школьных уроках полноправным объектом изучения как максимально информативная единица языка в речи, интегрирующая значение всех языковых средств. Внимание к закономерностям построения текстов разных функционально-смысловых типов речи, стилей, жанров помогает ученикам создавать свои высказывания, целенаправленно отбирая языковые средства для выражения своих мыслей [6, с.4].

Возникает необходимость обратить внимание на способы изложения материала в тексте, причем обязательно соотносительно с характером текстовой информации. Для обозначения речевых способов передачи информации существуют термины - функционально-смысловые типы речи, типы изложения, способы изложения. Наиболее точным по объему передаваемого значения представляется термин «функционально-смысловые типы речи» (в дальнейшем ФСТР) [15, с.48].

ФСТР определяется характером передаваемой содержательной информации. Содержательная информация, как известно, бывает:

- фактологическая, соответствующая эмпирическому уровню познания;

- концептуальная и гипотетическая, соответствующая теоретическому уровню познания;

- методическая, заключающая в себе описание способов и приемов усвоения информации;

- эстетическая, связанная с категориями оценочного, эмоционального, нравственно-этического плана;

- инструктивная, содержащая ориентацию на определенные действия.

Эти виды информации отдельно или совокупно содержатся в разных видах текста. Например, фактологическая, теоретическая и гипотетическая информации характеризуют прежде всего тексты научные; фактологическая и эстетическая - тексты художественные; методическая - тексты учебные; тексты публицистические и газетные (синкретичные по своей сути) рассчитаны на два вида человеческой деятельности - познавательную и ценностно-ориентационную и потому совмещают в себе разные виды информации - фактологическую, оценочно-эмоциональную [5, 54с.]

Практика показывает, что современные школьники, чрезмерно увлеченные компьютером, телефонами, все больше в своем общении используют сленговые выражения, сокращенные слова, зачастую заменяя живую, культурную речь мимикой и жестами. Такие дети затрудняются в создании самостоятельных связных устных, а особенно письменных высказываний. Поэтому с уверенностью можно сказать, что проблема культурного общения школьников — одна из самых важных на сегодня. Ведь именно коммуникативная компетентность начнёт играть основополагающую роль, помогая в профессиональной подготовке и трудовой деятельности.

Эмпирический и теоретический уровни познания отражаются на общей специфике текстов. Они могут быть, прежде всего, констатирующего (или представляющего) типа и типа аргументирующего. Каждый из этих типов в тексте реализуется в разных формах речи или способах изложения (или ФСТР). Тексты констатирующего типа имеют ФСТР описание, повествование (характеристика-описание, сообщение-повествование). Тексты аргументирующего типа - ФСТР рассуждение (определение-объяснение, умозаключение-рассуждение). Это наиболее традиционная классификация ФСТР, в которой выделяется в основном три разновидности - описание, повествование, рассуждение[12, 69с.].

Тексты констатирующего типа раскрывают признаки, свойства, качества объектов, ход эксперимента, признаки в фазисных переходах (описание); отражают динамику событий, процессов (повествование). Тексты аргументирующего типа представляют информацию в виде определения или объяснения, доказательства, собственно рассуждения и умозаключения (рассуждение). Такой текст отражает движение мысли с указанием на причинно-следственные связи и условно-временные отношения, с использованием разных логических операций. Причем основные способы изложения (содержательно разные) могут использоваться в разных текстах. Например, техническое описание какого-либо агрегата в научно-техническом тексте и описание пейзажа, портрета персонажа, обстановки - в художественном тексте; повествование о ходе событий, действий в художественном тексте и повествование о научных исканиях, истории открытий в научном тексте; рассуждения в научном тексте и рассуждение по поводу психологического состояния персонажа в тексте художественном и т.д.

Таким образом, функционально-смысловой тип речи - это своего рода модель коммуникации. И при определении механизмов образования текста прежде всего избирается сама модель коммуникации, т.е. учитываются конструктивные признаки речевого акта, совокупность которых и формирует модель.

Таким образом, текст реализует определенную коммуникативную интенцию (намерение, задачу):

1)сообщить, констатировать (описание);

2)рассказать, изобразить (повествование);

3)сравнить, резюмировать, обобщить (определение, объяснение);

4)обосновать, доказать, опровергнуть, разоблачить (аргументация, рассуждение);

5)побудить, просить, приказать (инструктаж).

Учитывая данные целеустановки текста, можно сделать (обобщенно и условно!) выводы о преобладающем способе изложения содержания в целом по тексту или по его фрагменту, виду текста, жанру; даже виду науки (например, в математике - рассуждение, в ботанике - описание, в истории - повествование). Речь идет, конечно, только о преобладающем способе изложения, и это не исключает сочетания разных способов в любых текстах. Надо иметь в виду и различия в проявлениях этих способов в текстах монологических и диалогических.

Итак, функционально-смысловые типы речи в рамках текста соотносятся с категориями мыслительными и коммуникативными. Интересной в этом смысле представляется система Э. Верлиха [24, 18с.].

В несколько сокращенном виде она выглядит так:

- Мыслительные формы

- Тип текстовой формы

- Позиция говорящего (пишущего)

- Восприятие в пространстве

- Описание

Ориентацияᅟ наᅟ расположениеᅟ предметаᅟ коммуникацииᅟ вᅟ пространстве

-ᅟ Восприятиеᅟ воᅟ времени

-ᅟ Повествование

Ориентацияᅟ наᅟ расположениеᅟ предметаᅟ коммуникацииᅟ воᅟ времени

-ᅟ Понимание

-ᅟ Объяснение

Ориентацияᅟ наᅟ образованиеᅟ представлений

-ᅟ Суждение

-ᅟ Аргументация,ᅟ рассуждение

Ориентацияᅟ наᅟ отношенияᅟ междуᅟ понятиямиᅟ иᅟ представлениями

-ᅟ Планирование

-ᅟ Инструктирование

Ориентацияᅟ наᅟ осуществлениеᅟ действий

Итак,ᅟ описаниеᅟ -ᅟ этоᅟ перечислениеᅟ признаков,ᅟ свойствᅟ предмета;ᅟ повествованиеᅟ -ᅟ рассказᅟ оᅟ событияхᅟ воᅟ временнойᅟ последовательности;ᅟ рассуждениеᅟ -ᅟ исследованиеᅟ предметаᅟ илиᅟ явления,ᅟ раскрытиеᅟ ихᅟ внутреннихᅟ признаков,ᅟ доказательствоᅟ определенныхᅟ положений;ᅟ инструктированиеᅟ -ᅟ рекомендацииᅟ кᅟ действиям.ᅟ Примерноᅟ такᅟ иᅟ училиᅟ старинныеᅟ риторики:ᅟ повествованиеᅟ занимаетсяᅟ действием,ᅟ описаниеᅟ -ᅟ предметом,ᅟ рассуждениеᅟ -ᅟ отношениемᅟ предметовᅟ иᅟ действий.

Преждеᅟ чемᅟ охарактеризоватьᅟ структуруᅟ функционально-смысловыхᅟ типовᅟ речи,ᅟ мыᅟ хотимᅟ обратитьᅟ вниманиеᅟ наᅟ тотᅟ факт,ᅟ чтоᅟ основныеᅟ признаки,ᅟ которыеᅟ помогаютᅟ различитьᅟ этиᅟ типы,ᅟ обнаруживаютсяᅟ вᅟ рамкахᅟ отдельногоᅟ высказывания,ᅟ т.е.ᅟ доминантнымᅟ признакомᅟ ФСТРᅟ оказываетсяᅟ характерᅟ рематическихᅟ компонентовᅟ высказыванияᅟ [9,ᅟ с.79].

Именноᅟ ремаᅟ создает,ᅟ формируетᅟ тип,ᅟ определяетᅟ егоᅟ форму,ᅟ поэтомуᅟ дажеᅟ отдельноᅟ взятоеᅟ предложение-высказываниеᅟ можетᅟ проявитьᅟ тип.ᅟ Возьмемᅟ дваᅟ высказыванияᅟ соᅟ сходнойᅟ структуройᅟ :

Поездᅟ идетᅟ иᅟ Дождьᅟ идет.ᅟ Вᅟ первомᅟ случаеᅟ субъект,ᅟ являясьᅟ продуктомᅟ человеческойᅟ деятельности,ᅟ самᅟ активноᅟ действуетᅟ (субъектᅟ артефакт),ᅟ фразаᅟ свидетельствуетᅟ оᅟ повествовательномᅟ контексте.ᅟ Воᅟ второмᅟ случаеᅟ передᅟ намиᅟ природнаяᅟ субстанцияᅟ (субъектᅟ натюрфакт),ᅟ этотᅟ контекстᅟ описательногоᅟ типа.ᅟ Всеᅟ делоᅟ заключаетсяᅟ вᅟ характереᅟ глагольногоᅟ предиката.ᅟ Глаголᅟ идетᅟ обозначаетᅟ разныеᅟ видыᅟ движения.ᅟ Вᅟ первомᅟ случаеᅟ -ᅟ активноеᅟ действие,ᅟ воᅟ второмᅟ -ᅟ этоᅟ движение,ᅟ замкнутоеᅟ вᅟ самомᅟ субъекте,ᅟ именноᅟ поэтомуᅟ глаголᅟ здесьᅟ можетᅟ бытьᅟ опушенᅟ безᅟ ущербаᅟ дляᅟ смыслаᅟ (ср.:ᅟ Дождьᅟ идетᅟ -ᅟ Дождь).ᅟ Такиеᅟ трансформацииᅟ вᅟ предложенииᅟ Поездᅟ идетᅟ практическиᅟ невозможныᅟ (Поездᅟ можетᅟ иᅟ стоять;ᅟ тогдаᅟ какᅟ дождьᅟ стоятьᅟ неᅟ может,ᅟ онᅟ всегдаᅟ идет).ᅟ Показательныᅟ здесьᅟ иᅟ возможныеᅟ распространители:ᅟ Поездᅟ идетᅟ быстро,ᅟ медленно,ᅟ сᅟ остановкамиᅟ (обстоятельственныеᅟ компоненты,ᅟ характеризующиеᅟ активноеᅟ действие);ᅟ Дождьᅟ даетᅟ другуюᅟ сочетаемость:ᅟ Дождьᅟ редкий,ᅟ сильный,ᅟ мелкий,ᅟ частый,ᅟ какᅟ изᅟ ведраᅟ (распространителиᅟ указываютᅟ наᅟ интенсивностьᅟ проявленияᅟ признака).