«Влияние учителя на «я-концепцию» младшего школьника.»

Объектом исследования выбрано влияние личностных свойств учителя на развитие личности ученика.

Предметом исследования являются особенности ценностных ориентаций и самооценки учителей, которые по-разному влияют на развитие личности младших школьников.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

Для достижения данной цели были выделены следующие задачи:

1. Проанализировать проблему формирования «Я-концепции» в психолого-педагогической литературе.

2. Определить основные показатели диагностики «Я-концепции» младших школьников и подобрать диагностические методики.

3. Провести диагностику по выбранным показателям формирования «Я-концепции» младших школьников, представить анализ результатов исследования.

4. Разработать содержание педагогической деятельности, направленной на реализацию условий, способствующих формированию позитивной «Я-концепции» детей младшего школьного возраста.

В работе рассматриваются теоретические аспекты понятия «Я-концепция», ее структура, особенности формирования в младшем школьном возрасте, а также роль учителя в этом процессе. Анализируется литература по данной проблеме и проводится статистический анализ с использованием методик оценки личностного развития младших школьников. Определены факторы, которые влияют на формирование Я-концепции, и выявлены способы взаимодействия учителя с учащимися для повышения их личностного роста.

В процессе исследования были использованы различные методы исследования, такие как анализ литературы, наблюдение, интервьюирование. Полученные результаты показали, что учитель играет важную роль в формировании Я-концепции младшего школьника. Она может оказывать положительное влияние на личностный рост учеников путем создания благоприятных условий для их развития, разнообразных методов обучения, индивидуального подхода к каждому ученику, установления правильных коммуникативных отношений.

Таким образом, данная дипломная работа является актуальным исследованием в педагогике, которое раскрыло роль учителя в формировании Я-концепции младшего школьника и предложило способы повышения личностного роста учеников.

Практическая база исследования: муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение – МБОУ СОШ №1 г. Алдан. В исследовании приняло участие 20 учеников, обучающихся во втором классе.

Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 52 источников и 3 приложений.

Д.Д. Майерс делает несколько иное определение: «Я-структура» - это вера в себя, которая организует и направляет обработку информации, касающейся самого себя [28].

И.С. Кон раскрывая понятие «Я» как активное и творческое, интегративное начало, которое позволяет индивиду осознавать себя и сознательно выстраивать и контролировать свою деятельность, так же автор отмечает двойственность данного понятия, сознание самого себя заключает в себе двоякое «Я»: 1) «Я» субъект мышления, рефлексивное «Я» – активное, действующее, субъектное, экзистенциальное «Я» или «Эго»; 2) «Я» объект восприятия и внутреннего чувства – объектное, рефлективное, феноменальное, категориальное «Я» или образ «Я».

И.С. Кон поднимает вопрос о том, может ли индивид адекватно воспринимать и оценивать себя, в связи с проблемой соотношения главных функций самосознания – регуляторно-организующей и Эго-защитной. Чтобы правильно владеть своим поведением, субъект должен обладать адекватной информацией, как о среде, так и о состояниях и свойствах своей личности, но Эго-защитная функция основывается преимущественно на поддержание самоуважения и стабильности образа «Я», порой искажая информацию. В зависимости от этого один и тот же субъект может давать как адекватные, так и ложные самооценки.

Структура «Я» зависит от характера тех процессов самопознания, результатом которых она является. В то же время, процессы самопознания включаются в более общие процессы общения человека с другими людьми, в процессы деятельности субъекта. Следовательно, от того, как будут пониматься эти процессы и предстанет в исследовании сам субъект, носитель самосознания, так же зависят и результаты анализа строения его представлений о себе, его «Я-образов», его отношений к самому себе [23].

А.С. Макаренко, представитель гуманистической психологии писал о том, что «Я-концепция» складывается из представлений о собственных характеристиках и способностях индивида, представлений о возможностях его взаимодействия с другими людьми и с окружающим миром, ценностных представлений, связанных с объектами и действиями, и представлений о целях или идеях, которые могут иметь позитивную или негативную направленность. Из своих суждений он сделал вывод, что «Я-концепция» - сложная структурированная картина, существующая в сознании индивида и включающая как собственно «Я», так и отношения, в которые оно может вступать, а также позитивные и негативные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями «Я» в прошлом, настоящем и будущем [29].

Р. Б. Бернс, в своём определений, говорил, что «Я-концепция» - это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. И выделял следующие составляющие «Я-концепции»:

- реальное «Я» (представление о себе сейчас);

- идеальное «Я» (то, каким он должен был стать или станет, основываясь на своих идеалах);

- зеркальное «Я» (то, как он себя видит, основываясь на мнении окружающих) [4].

По мнению А. В. Петровского, «Я-образ», происходит при «…сопоставлении себя с другими людьми, важен учет мнений окружающих, желание достигнуть успеха вообще и, в чьих-то глазах, в частности» [12], поэтому он выделяет следующие составляющие «Я-концепции»:

- «Я-идеальное» выражает запреты и нормы, принятые в обществе.

- «Я-желаемое» - воплощение удачного поведения в значимых обстоятельствах.

- «Я - реальное» - отражение того, каким себя человек видит на самом деле (но, глядя в «зеркала», критерии, полученные от других).

- «Я - представляемое» - то, каким, по мнению человека, его видят другие.

Кроме «Я-образа», каждый человек реально оценивает свои качества и достижения - так формируется самооценка.

Р.Б. Бёрнс образ своего «Я», рассматривает как «…совокупность установок, направленных на самого себя и включающих следующие основные компоненты:

- когнитивный — образ своих качеств, способностей, внешности и социальной значимости (самосознание), убеждение, которое может быть, как обоснованным, так и необоснованным. Применительно к «Я-концепции» этот компонент называют «образ Я» – совокупность представлений человека о самом себе.

- - - - -

1.2.Особенности «Я-концепции» детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст представляет собой период впитывания, усвоения, накопления знаний. Этому благоприятствуют доверчивое подчинение авторитету взрослого, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно-игровое отношение к действительности. Возраст восприимчив и впечатлителен, все новое вызывает немедленную реакцию.

Повышенная реактивность, готовность к действию может сопровождаться нетерпеливостью, готовностью отвечать.

А.В. Монроз выделяет основные закономерности возрастных изменений структуры волевых качеств: - движение идет в сторону усложнения и большей роли волевых качеств.

С каждым классом возрастает уровень, и осознание этого усложняет психологические затраты ребенка, но это тренирует его, подготавливая к трудностям, которые могут встретиться на его пути;

- значимые качественные изменения зачинают происходить у детей 8-9 лет, это проявляется в возникновении связующей группы качеств, во многом схожей с морально-волевой силой взрослых. Эта группа свойств достигает своей активности к 10-11 годам.

В таком случае, первоначально развивается способность к овладению собственным поведением, то есть развивается уровень самоконтроля. Далее становится более значимым развитие мотивационно-волевой регуляции, в первом классе. Только в последнюю очередь формируется способность строить свое поведение в соответствии с морально-нравственными правилами и нормами [33].

О.Н. Истратова отмечает, что важным в формировании личности является восприятие художественных произведений. Как правило, их правильно изучать посредством анализа их пересказа и последующей беседы о содержании прочитанного. Установлено при этом, что детям чрезвычайно трудно передавать текст этих произведений своими словами. Передавая текст, ученики чаще всего способны лишь процитировать его фрагменты, случайно ими усвоенные. Эти фрагменты нередко могут быть довольно значительными по объему. Ошибки, которые можно обнаружить при воспроизведении текста, связаны с выпадением из памяти того или иного слова или фрагмента текста, они не являются результатом недостаточного или ошибочного его понимания [20].

Л.В. Черемошкина говорит о том, что младший школьный возраст сензитивный для формирования умений учиться, для начала владения содержанием, способами действия, средствами и подходящими формами сотрудничества. Развитие памяти у младших школьников протекает интенсивно из-за того, что учебная деятельность предполагает усвоение ребенком большого количества информации. Мнемические способности как инструментальная основа памяти проявляются при реализации познавательной активности, они выражаются в продуктивности и различном своеобразии разных видов памяти и представляют собой процессы, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации [48].

В процессе учебной деятельности дети получают много описательных сведений. Это требует от них постоянного воссоздания образов, без которого трудно понять учебный материал. Таким образом, воображение включено в учебную деятельность, выполняя гностическую функцию. «Строительным материалом» для него являются представления (образы памяти) [38].

Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность включает учебную задачу, учебные действия, действие контроля, действие оценки. В младшем школьном возрасте каждый ее структурный элемент имеет ряд специфических особенностей. Учебная деятельность формирует у детей умение подчинять свою работу обязательным для всех правилам, умение регулировать свое поведение. Эффективное формирование учебной деятельности зависит от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников.

Необходимым условием развивающего воздействия учебной деятельности на младших школьников является мотивация достижения успеха: только эта мотивация способствует развитию познавательной активности, проявлению инициативы, самостоятельности, снятию личностной тревожности [52].

Согласно Л.И. Божович, исследовавшей роль учебной деятельности для развития психических процессов и личности младшего школьника, при взаимодействии в школьном коллективе у ребенка развиваются сложные социальные чувства и практическое овладение важнейшими нормами и правилами общественного поведения. В этой деятельности происходит развитие и логического мышления ребенка, и усложняются высшие формы его восприятия и памяти. В младшем школьном возрасте особенно важно интеллектуальное развитие. Интеллект выражает развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность [7].

Когда ребенок приходит в школу он ощущает себя как ребенок, но к этому прибавляются еще образы, такие как «Я-ученик, «Я-одноклассник».

Важность его учебной деятельности постоянно подчеркивают взрослые, что дает основание ребенку считать, что его учеба и он - обучающийся значимы для окружающих взрослых. Общение с одноклассниками и другими сверстниками также обогащает «Я-концепцию» ребенка. Предоставляя другим детям информацию о себе и получая от них сведения об их восприятии его «персоны», ребенок существенно расширяет свой Я-образ.

Именно в период младшего школьного возраста в «Я-концепцию» ребенка входят такие личностные конструкты, как трудолюбие или чувство неполноценности. Развитие человека в эти годы весьма существенно влияет на представление человека о самом себе как о компетентном, творческом и способном работнике. Правильный подход взрослого заключается в том, чтобы не допустить чувство безнадежности в достижении результата деятельности. У ребенка должны появиться способность воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях как повод научиться чему-то, а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи. Поэтому, если ребенок чего-то не умеет, задача взрослых - донести до него, что успех обязательно придет к нему, только позже [12].