«Формирование временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи»

Цель исследования: изучить формирование временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи и разработать методические рекомендации.

Объект исследования: временные представления у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи.

Предмет исследования: уровень сформированности и навыки

употребления в речи слов, обозначающих временные отношения в активной речи у детей с нарушениями речи.

Гипотеза исследования изучение формирования временных представлений предполагает исследование ориентации во времени, понимании и употреблении слов, обозначающих временные отношения в активной речи у детей с нарушениями речи.

Задачи:

1. Изучить научную литературу по формированию временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи.

2. Изучить медико-педагогическую документацию детей младшего школьного возраста с нарушениями речи.

3. Провести констатирующий эксперимент, направленный на изучение формирования временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи.

4. Провести анализ результатов эксперимента.

5. Разработать методические рекомендации по употреблению слов, обозначающих временные отношения в активной речи.

6. Обобщить результаты опытно-экспериментального исследования и сделать выводы.

Методологическая основа исследования основой явились труды автора исследовавших проблемы развития временных представлений детей, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, Семаго Н. Я., Семаго Н. Н. При разработке данного исследования мы опирались на теорию развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), теоретические основы деятельностного подхода в обучении (С. Л. Рубинштейн, Леонтьев А. А и др.), а также исследования, посвященные развитию и обучению младших школьников с нарушениями речи.

Методы исследования:

1. Изучение и анализ научного изучения формирования временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи.

2. Изучить медико-педагогическую документацию детей младшего школьного возраста с нарушениями речи посещающих 1 А класс МБОУ школы-интернат г. Белебей.

3. Констатирующий эксперимент.

4. Количественно-качественный анализ констатирующего эксперимента.

Теоретическая значимость исследования: проведен анализ онтогенеза развития временных представлений и отражения их в активной речи у детей с нарушениями речи. Выделена характеристика словаря временных представлений у детей. Представлены основные направления коррекционной работы по формированию временных отношений.

Практическая значимость исследования: методологические результаты констатирующего эксперимента могут быть использованы в практической работе по диагностике временного гнозиса и употребление слов, обозначающих временные отношения в активной речи у детей с нарушениями речи. Методические рекомендации могут быть использованы в коррекционной работе по формированию временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи.

База исследования: 1 А класс, Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение школа-интернат г. Белебей, Республики Башкортостан.

Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы (.источников), приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется гипотеза, определяются цели, задачи и методы исследования.

В первой главе дается обзор данных теоретической литературы по проблемам развития речи в норме и при нарушениях речи, по проблемам формирования временных представлений у младших школьников с НР.

Во второй главе проводится констатирующей эксперимент изучения временных представлений у младших школьников с НР, а также делается анализ этих результатов и даются методические рекомендации по развитию в речи временных представлений и отражения их.

В заключении подводится итог констатирующего эксперимента и делаются соответствующие выводы.

В природе регулярно повторяется смена времен года, дня и ночи. Эти явления связаны с суточным вращением земного шара. На этой основе и возникли основные единицы измерения времени - сутки, неделя, месяц, год. Деление суток на четыре части (утро, день, вечер, ночь) связано с изменениями, происходящими в окружающей среде в связи с различным положением Солнца и Луны и сменой видов деятельности людей в различные части суток. Эта смена принята условно, так как продолжительность каждой части суток различна. [22]

Время - это востребованная категория в познании ребёнком окружающего мира. В развитии представлений о времени огромную роль играет слово: именно в нём разделяются и обобщаются, различные временные отрезки, наполняются особым смыслом. В анализируемой литературе говориться о том, что в основе развития языковых средств обозначения временных категорий лежат такие характеристики, как последовательность (непрерывность следования каких-то явлений) длительность, одновременность определённых событий. Это подтверждается на практике - у детей с нарушенным процессом последовательности, которые с трудом воспроизводят в нужном порядке какие-то явления, ошибочно формируются языковые обозначения временных представлений. Учащийся должен не только иметь представление о последовательности смены явлений, о их состоянии, но и должен уметь оформлять их в виде специальных речевых конструкций. Для успешного овладения языком, необходимо параллельное развитие временных аспектов. [25]

Восприятие времени - это отражения деятельности и последовательности явлений и событий. Наше восприятие времени несовершенно: нам кажется, что время течет то быстрее, то медленнее в зависимости от того, чем заполнен тот или ной промежуток времени. [23]

Точность оценки временных интервалов определяется динамикой процессов возбуждения и торможения. Дифференцировка временных интервалов является результатом условных рефлексов на время. [23]

Особенности времени как объективной реальности затрудняют его восприятие нормально развивающимися детьми. Временные представления развиваются медленно, в процессе длительных наблюдений, накопления жизненного опыта, изучения других величин. [26]

Уже в возрасте нескольких месяцев ребенок стремится активно ориентироваться во времени и пространстве. Это необходимо ему для освоения и изучения окружающего его мира. Раньше и легче дается человеку ощущение пространства. Что такое «здесь» и «там», становится понятным довольно скоро. ЗДЕСЬ - это то, что доступно, что можно разглядеть, потрогать, попробовать на вкус. ТАМ - непосредственно недоступно, но, если приложить усилия, постараться дотянуться или переместиться, то можно превратить ТАМ в ЗДЕСЬ. К году или полутора годам ребенок начинает понимать, что такое «сейчас» - оно похоже на «здесь». Чуть позднее выясняется и что такое «скоро» - оно похоже на «там», «недалеко». К трем годам становится ясным, что бывает «сегодня», «завтра», «вчера». Только к 78 годам складывается наше обычное интуитивное представление о времени: как о равномерно и повсеместно текущем потоке мгновений. [11]

В своем развитии ребенок, вероятно, повторяет - в очень ускоренном темпе - тот долгий и давний путь, которым человечество, развиваясь от первобытного состояния, пришло к нашему современному понятию времени. Это тоже был путь ощущения, восприятия, исследования и освоения мира. На самых первых порах источником ощущения и переживания времени было, наверное, стремление превратить желаемое в доступное. Как говорил еще сто лет назад французский психолог М. Гюйо: «Время закрыло доступ к себе существу, которое ничего не желало бы, ни к чему не стремилось. Будущее - это не то, что идет к нам, а то, к чему мы идем. «Цель - действие - достижение». По этому образцу в сознании людей возникла цепочка «будущее - скоро - сейчас», которая превратилась потом в представление о последовательности мгновений, сменяющих друг друга в общем потоке времени». [12]