«Условия развития предметной деятельности у детей раннего возраста»

В раннем возрасте (1-3 года) таким содержанием является «предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок, тесто, вода), общение со взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с предметами-орудиями (совок, лопатка, ложка), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность».

Ряд исследователей (Н. М. Аксарина, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец и др.) полагает, что ранний возраст – это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития. Педагогический процесс в раннем возрасте опирается на идею развития ребенка с учетом сенситивных периодов, с которыми связано овладение речевыми, сенсорными и двигательными умениями [6, с. 85].

Умственное развитие ребенка формируется в процессе его деятельности. Игра и действия с предметами – основные виды деятельности детей второго и третьего года жизни. От занятий эта деятельность ребенка отличается тем, что возникает она по инициативе самого малыша. Игра занимает большое место в жизни ребенка: все время, не занятое сном, кормлением, занятиям – малыш играет. Это его естественное состояние. Ира доставляет ему много радости, сопровождается положительными эмоциями, достижения желаемого результата, общения со взрослыми и сверстниками. Игра – путь детей к познанию окружающего мира. Ребенок в игре знакомится со свойствами предметов, при этом много «экспериментирует», проявляет инициативы, творчество. Во время игры формируются внимание, воображение, память, мышление, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых задач. Именно в игре формируются первые положительные отношения со сверстниками: интерес к играм других детей, желание включиться в их игру, первые совместные игры, а в дальнейшем – умение считаться с интересами сверстников.

Актуальность исследования вызывает противоречия исследования:

- между социальным заказом общества и недостаточно изученным то, каковы педагогические условия предметной деятельности детей раннего возраста;

- воспитание детей предметной деятельностью медленно и не всегда успешно реализуется на практике.

Все эти вышесказанные обстоятельства и послужило выбором темы нашего исследования «Условия развития предметной деятельности у детей раннего возраста».

Проблема исследования: каковы педагогические условия развития предметной деятельности в раннем возрасте?

Цель исследования – изучить условия развития предметной деятельности в раннем возрасте.

Объект исследования: процесс развития предметной деятельности в раннем возрасте.

Предмет исследования: условия развития предметной деятельности у детей раннего возраста.

Задачи исследования:

1. изучить теоретические основы развития предметной деятельности;

2. выявить уровень развития предметной деятельностив раннем возрасте;

3. рассмотреть этапы и приёмы развития предметной деятельности;

4. разработать педагогические рекомендации для педагогов по развитию предметной деятельности.

Гипотеза исследования: предметная деятельность в раннем возрасте будет развиваться успешно, если:

- созданы условия для предметной деятельности в группе;

- правильно разработана предметно-развивающая среда.

Методики исследования. Теоретические методы: анализ и синтез научной литературы.

Практические методы: наблюдения по диагностическим ситуациям (3 ситуации) – автор Е.А. Смирнова [23].

Теоретическо-методологическая основа исследования:

развитие предметной деятельности (Д.Б. Эльконин, Г. Харлоу, М.И. Лисина, А.А. Венгер);

изучение детей раннего возраста (В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже);

когнитивный аспект – особенности развития предметной деятельности детей раннего возраста (Е.А. Антипина, Т.Н. Доронова, Н.С. Карпинская, Э.Г. Чурилова, Л.В. Куцакова, С.И. Мерзлякова, Т.И. Петрова и др.)

Теоретическая значимость исследования: изучен и систематизирован материал по теме - условия развития предметной деятельности детей раннего возраста, описана развивающая предметно-пространственная среда для детей раннего возраста.

Практическая значимость исследования: представленный материал помогает обогатить практику по предметной деятельности в ДОО, по вопросам организации развивающей предметно-пространственной среды детей раннего возраста. Материалы могут быть полезны воспитателям, родителям, студентам в процессе прохождения педагогической практики в ДОО.

Экспериментальная база исследования: 15 детей экспериментальной и 15 детей контрольной группы, Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Детский сад № 36 «Аленький цветочек» г. Баймак муниципального района Баймакский район Республики Башкортостан.

Апробация результатов исследования: публикации научных статей на конференции БГПУ.

Структура исследования: введение, две главы с выводами, заключение, литература, приложение.

Один из классических примеров, описанный П.Я. Гальпериным, - овладение ложкой как орудием приема пищи. Проходит длительный период обучения: вначале ложка выступает как простое замещение руки – ребенок пытается поднести ложку ко рту по кратчайшему расстоянию, так же как зажатый в кулаке сухарь. Лишь постепенно ребенок осваивает орудийную логику: зачерпнув из чашки, держать ложку строго горизонтально, сначала поднять вверх вертикально, а затем уже поднести к губам [4, с. 76].

Известный психолог Д.Б. Эльконин выделил логику установления предметного действия ребенком.

Самое важное в обучении детей раннего возраста – образец действия, который даёт ребенку взрослый. Проанализировав процесс усвоения предметных действий, Д.Б. Эльконин выделил следующие закономерности:

1) ребенок повторяет действия потому, что они представляют собой совместную со взрослым какую – то работу или выполняет по поручению взрослого. Смысловой центр ситуации – взрослый и совместная деятельность с ним;

2) ребенок сначала усваивает в новых действиях наиболее общее: смысл, рисунок, цель, т.е. всё то, что делает действия целенаправленными и осмысленными. Лишь позднее совершенствуется сторона действий техническая, отрабатывает операции;

3) критерий правильности употребления орудия – не фактический результат, а соответствие образцу действия. Когда ребенок воспроизводит образец, он строит собственный образ действия с предметом, при том поэтапно осваивая операционально-техническую сторону действия. Создание образа действия - не одномоментный акт, для которого требуется много повторений и попыток. Состав действий входит в образ только на основе санкций взрослого. Возникновение образа действий – конец формирования предметного действия;

4) процесс формирования предметного действия у ребенка сопровождается отождествлением себя со взрослым;

5) взрослый – образец для подражания, контролер, руководитель, а также источник эмоциональной поддержки [60].

Схематически воспроизведение действий взрослого становится мощным стимулом для дальнейшего развития деятельности ребенка: воспроизводимые ребенком действия взрослого, оставаясь какое-то время несовершенным по моторике и результату, направлены и осмысленны [32, с. 76].

Наиболее подходящей ситуацией обучения является «обращенный показ», т.е. разыгрывание перед ребенком представления с игрушкой, при котором взрослый специально адресует ему действия, называет его по имени, улыбается, вовлекая в игру. Именно в этом случае ребенок с удовольствием наблюдает за действиями взрослого, подражает им, присоединяется к игре. В дальнейшем, когда взрослый оставляет ребенка одного, тот долго продолжает начатую игру.

Другой тип предметных действий – соотносящие действия. Цель соотносящих действий состоит в приведении двух или нескольких предметов в определенное пространственное взаимоотношение (складывание пирамидки, матрёшки, других сборных игрушек, закрывание коробки крышкой, вкладывание в отверстия фигурок разной формы и цвета). Показано, что разные способы обучения выполнению соотносящих действий имеют различный развивающий эффект для перцептивных способностей ребенка [21, с. 70].

На первых порах взрослые стремятся познакомить ребенка с основной функцией предмета, с основным правилом использования вещи. Однако, важное значение в психическом развитии в раннем детстве имеет и использование полифункциональных предметов. Так, палочка может выступить в роли мостика, градусника, ложки, ножа; кубик может стать куском хлеба или мыла, кирпичом или утюгом. Подобные предметы не диктуют жестко способ их использования и предполагают определенную свободу действия, что позволяет им выступить средством овладения замещением. Замещающее действие характеризуется новым, условным отношением между предметом и его использованием и свидетельствует о зарождении знаковой формы сознания.

Способность к замещению рассматривается как одна из важнейших предпосылок развития игры. Иногда замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. В этом случае ребенок на предложение покормить куклу, осмотрев стол с игрушками, отвечает, что кормить нечем – нет ни чая, ни хлеба, на сахара. Такие дети нуждаются в специальном внимании с тем, чтобы выяснить, с чем связано отставание в формирование символических (замещающих) действий, и оказывать им педагогическую помощь в становлении знаковой функции сознания [2, с. 83].

Через предметно-манипулятивную деятельность ребенок раннего возраста познает окружающую действительность, учиться работать с предметами, разрабатывает нужные ситуации, через предметную деятельность у детей происходит общение со сверстниками и взрослыми.

Прежде чем ребенок раннего возраста изучит что-то, он должен научиться работать с предметами, изучить все через руки и понять для чего их применять и как ими пользоваться [6, с. 43].

Обучая детей раннего возраста к исследованию и общению, нужно выявлять и помогать им работать с предметами. Изучая предметную деятельность дети учатся и сенсорно развиваются в соответствии с канонами общества.

При правильной организации игра создает условия для развития интеллектуальных, личностных, физических качеств ребенка, формированию предпосылок учебной деятельности и обеспечение социальной успешности дошкольника. Три взаимосвязанные линии развития ребенка: чувствовать-познавать-творить гармонично вписываются в естественную среду ребенка-игру, которая для него одновременно является и развлечением, и способов познания мира людей, предметов, а также сферой приложения своей фантазии.

Как показывают исследования А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, развитие игры в этот период проходит путь от предметной игры к ролевой, окружающей отношения между людьми. Игровая деятельность, как отмечено А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. А. Коротковой, Д. В. Менджерицкой, Н. Я. Михайленко и др., не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий. Осваивая их, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит их в другие ситуации. Как следствие, игра дошкольника приобретает творческий, управляемый им самим и согласуемый с другими ее участниками характер. При таком развитии она максимально выполняет свои функции (воспитательную, развивающую, дидактическую, коррекционную, коммуникативную, социальную, психотерапевтическую и др.).

Игра детей раннего возраста в основном не устойчивы, что выражается в частой смене игрушек и игровых образов, кратковременности игр, объединений детей, наличие конфликтов по поводу игрушки, роли. Они требуют четкого, системного руководства ими, целенаправленного формирования у детей игровых, коммуникативных, организаторских и других умений.

Таким образом, изобразительный (первый год жизни) и сюжетно-отобразительный этап (второй и третий год жизни), первые сюжетные игры детей (третий год жизни) создают предпосылки развития творческих игр в дошкольный период. Мы как воспитатели ставлю перед сой цель сформировать игровые умения у детей раннего возраста.

Для этого ставлю такие задачи:

‒ Активизировать игровую деятельность.

‒ Заинтересовать игровым материалом.

‒ Увлечь ребят.

‒ Овладение предметно-игровыми действиями с сюжетно-образными игрушками.

‒ Осуществление игровых действий с воображаемыми предметами.

‒ Развивать самостоятельную игру с различными предметами.

‒ Стимулировать овладение орудийными действиями в игре.

‒ Воспитывать познавательный интерес с помощью игр с элементами экспериментирования.

‒ Формировать интерес к подвижным и досуговым играм.

‒ Способствовать возникновению и развитию сюжетно-отобразительных игр.

Мы стараемся сделать так, чтобы развивающая предметно-пространственная среда в нашей группе была содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

‒ Насыщенность среды в группе соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы. Также мы не забываем о таком простом приеме в оснащении игровой среды, когда некоторые игрушки на время убирают, а потом снова возвращают. Вновь появившаяся знакомая игрушка вызывает желание с ней поиграть.

‒ Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей; возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д. (например, построили из модулей свой «Теремок» и обыграли сюжет сказки).

‒ Полифункциональность материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д.; так на ряду с образными игрушками должен быть представлен обобщенный материал, прежде всего, предметы-заменители. Их сочетание позволяет детям реализовать в игре самые смелые замыслы.

‒ Вариативность среды предполагает: наличие в группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

‒ Доступность среды предполагает: доступность для всех без исключения воспитанников. Используя крупный игровой материал, дети замещают в игре не один предмет, а целый комплекс объектов, например, построили корабль, а кубы или пластины – лодки или льдины.

‒ Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования: исключены случаи падения с высоты, выпадения с боковых поверхностей изделий, удары и ушибы в результате неустойчивости последних, травмирование об острые углы и т. п. Отдельно необходимо остановиться на мотивировании детей к игровой деятельности.

Таким образом, игра детей раннего возраста в основном не устойчивы, что выражается в частой смене игрушек и игровых образов, кратковременности игр, объединений детей, наличие конфликтов по поводу игрушки, роли. Они требуют четкого, системного руководства ими, целенаправленного формирования у детей игровых, коммуникативных, организаторских и других умений.